Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессе: проблема технологий

Личностно ориентированная педагогическая ситуация - центральное понятие развиваемой концепции ЛОО.

Поскольку речь идет о педагогической ситуации, то вероятно она не возникает случайно, а создается целенаправленно. Правда, здесь нужно оговориться: создание ситуации не похоже на то принудительное “воспитание”, ”формирование”, “влияние” и проч., о чем привыкли говорить педагоги. Ситуация - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление переосмысление сложившейся ситуации.

Есть только один способ реализовать личностный подход в обучении — сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация — это та, которая актуализирует силы ее саморазвития.

Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут “вычерпывать” из учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно предположить, что личностно утверждающая ситуация (в данном случае неважно, создается она в обучении или в какой-либо другой сфере развития личности) может содержать в своей основе:

— нравственный выбор;

— самостоятельную постановку цели;

— реализацию роли соавтора учебного процесса;

— препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия;

— ощущение собственной значимости для других людей;

— самоанализ и самооценку;

— отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

— осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др.

Конечно, воспитательное воздействие, отвечающее этим критериям, нельзя осуществить лишь “средствами своего предмета”, оно должно реализовываться всеми возможными средствами, имеющимися в распоряжении педагога, включая и собственную личность, нравственный опыт. “Отступление” от материала урока в сферу личностных ценностей и переживаний не есть собственно отступление, а скорее придание учебному процессу подлинной диалектичности.

Личностная ситуация на уроке — результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы задает сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те в свою очередь неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

Приведите пример такой ситуации.

Выше приводился пример необоснованного приписывания личностных функций уроку по теме “Местоимение”. Но ведь занятие могло выглядеть и по-другому, например, как урок на эту же тему, проведенный учителем Р. И. Баланцевой ( средняя школа № 31, Волгоград ).

Почему, — спрашивает учитель, — в стихотворении А.С.Пушкина “Няне” так много притяжательных местоимений? Или в его известном лирическом отступлении “Москва моя”, которая “не пошла... к нему с повинной головою...”?

Ученики высказывают предположение: притяжательные местоимения в данном случае выражают нежность и любовь поэта.

А вот прилагательные с местоименным корнем “сам”: самоотверженный, самостоятельный, но самовлюбленный, самонадеянный... Кто эти люди, при описании которых применялись данные эпитеты? На чьей стороне ваши симпатии?

Учитель предлагает ученикам выписать из орфографического словаря слова с этим корнем, выражающие соответственно положительные и отрицательные человеческие качества. Одна ученица слово “самонадеянный” записала в группу положительных свойств, поясняя это так: “самонадеянный — значит, надеется только на себя...”.С нею не согласились: самонадеянный — это тот, кто не считается с другими людьми... Дети спорили о значении слова. Подумалось: отсюда рукой подать до его нравственного смысла.

В личностно ориентированном обучении сладок не только “плод”, но и “корень” учения, т. е. процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть одновременно его результат. Происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса, диалога, общения и самовыражения. Речь идет не об отказе от “эффективного” ориентированного на конечный результат обучения, а о правильном понимании его сущности, когда мы говорим об общекультурном, общеобразовательном обучении, качественно отличном от функционального (или профессионального как его разновидности).

Личностно ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой в отличие от “дела” не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи “играючи”, освободившись от утилитарных целей. В такой игровой ситуация возникает “возможность необъектного отношения к другому”. С этим, как полагают исследователи, связан специфический феномен игровой мотивации³ и личностного процесса.

Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого “средства” входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).

В процессе решения педагогических ситуаций можно выделить ориентировочно следующие этапы:

1) изучение учащимися существа ситуации, определение цели

своих действий;

2) поиски уже имевших место аналогичных ситуаций (путем их разрешения), которые помогут в ходе обсуждения;

3) определение тактики решения ситуации, порядка действий учителя, учеников, анализ результатов, которые должны быть получены;

4) переход от теоретического проекта к практическим действиям.

Имея конкретное представление об этапах решения педагогических ситуаций, представляется реальная возможность моделировать их в практической деятельности.

Перспективным представляется моделирование педагогических ситуаций при помощи игровых и информационных технологий.

В игре строятся отношения между субъектом и объектом. Эти отношения лежат в основе личностного подхода, когда педагог ориентиро­ван на личность обучаемого (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Игра выступает как свободно принимаемая, продуктивная, напряженная, жизненно имитирующая деятельность.

Причем, игровая деятельность как коллективная форма организации обуче­ния таит в себе могучие резервы ее активизации, прежде всего за счет взаим­ной поддержки, соучастия и соревнования учащихся.

В педагогической литературе деловые игры рассматриваются как особое средство формирования отношения личности к окружающему миру; особая деятельность учащегося, которая изменяется как его субъективная де­ятельность; социально-заданный и усвоенный им вид деятельности (или от­ношение к миру); особое содержание усвоения; социально - педагогичес­кая форма организации детской жизни, «детского общества» (Н.П. Аникеева, 1994).

Под деловыми играми понимается форма воссоздания предметного и со­циального содержания профессиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характер­ных для того или иного рода практики человека. Это, в свою очередь и рас­крывает суть второго ее аспекта - делового.

Деловая игра - это игровая имитационная модель, которая воссозда­ет условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельно­сти (С.А. Шмаков, 1994, С. 138).

Итак, учебно-деловая игра активизирует творческие особенности лич­ности и позволяет видеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенных знаний; взаимосвязывать разнопредметные факторы, влияющие на процесс решения и конечный результат (экономические, материально технические, организационные, социально-психологические, нравственные, правовые и другие); целостно воспринимать ряд взаимосвязанных проблем; извлекать из памяти информацию в нужный момент; переключаться с одного класса явлений на другой; восполнять недостающую информацию интуитивным пу­тем.

Характерная черта креативной деятельности в учебно-деловой игре - при­нимая нестандартные решения, ученик возлагает на себя полную ответствен­ность за его правильность.

Таким образом, учебно-деловая игра, в системе личностно ориентированного образования, выступает как:

• самостоятельный вид деятельности (развивающей), принцип и способ жизнедеятельности детей, средство познания ученика и организации его жиз­ни и неигровой деятельности;

• свободная, естественная форма проявления деятельности учащихся, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий про­стор для проявления своего «Я», личного творчества, активности, воли и рефлексии;

• путь поиска учеником себя в коллективе сотоварищей, в целом в обще­стве, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру про­шлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики;

• ситуация познания и приобретения социального и личностного опыта, межличностных отношений;

• свободы самораскрытия, самореализации и саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество (Н.В. Борисова, В.М. Симонов, 2002).

Основой разработки деловой игры является создание имитационной и иг­ровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру учебно-деловой игры, направленной на разви­тие функции самореализации личности учащихся.

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действи­тельности, которую можно назвать прототипом модели или объектом ими­тации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности спе­циалиста в учебном процессе.

Игровая модель является фактическим способом описания работы уча­стников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профес­сиональной деятельности специалистов и создание ситуации самореализа­ции, ориентированной на выявление и использование человеком своего по­тенциала, что задает личностный контекст деятельности.

В соответствии с данным представлением система учебно-деловых игр, направленная на развитие функции самореализации личности учащихся, образуют три группы учебно-деловых игр.

Так, последовательность учебно-деловых игр на первом этапе строит­ся в соответствии с целью побудить учеников к действию, дать возмож­ность выявить сущностные силы и реализовать возможности, организовать целенаправленную и самостоятельную деятельность. Учитывая это на пер­вом этапе реализуются учебно-деловые игры первой группы системы.

Первая группа учебно-деловых игр включает в себя игры, ориентиро­ванные на рост мотивации учения, познавательного интереса, а также вклю­чение учащихся в самостоятельную деятельность. На первом этапе проведения данной группы в системе учебно-деловых игр, решаются следующие задачи: 1) развитие мотивов осоз­нания самоценности и значимости ученика; 2) развитие способности к целе­направленности и целеустремленности в действиях и поступках; 3) развитие навыков рациональной организации деятельности (планирование, направлен­ность и т.д.); 4) совершенствование приемов самостоятельной деятельнос­ти, направленной на развитие способности к рефлексии своих возможнос­тей и способностей.

Второй этап развития функции самореализации личности учащихся сво­ей целью предполагает развитие второго компонента функции самореализациии личности - свободы. Согласно этому, на втором этапе реализуются учеб­но-деловые игры второй группы системы.

Вторая группа учебно-деловых игр системы предполагает игры, требующие от учащихся не только проявления самостоятельности в получении предметных знаний и умений, оценку своих возможностей, но и независимо­сти в процессе достижения цели, отстаивания своей позиции. На этом - втором этапе проведение данной группы систе­мы учебно-деловых игр, позволяет решать следующие задачи: 1) развитие навыков межличностного общения; 2) развитие способности к свободе вы­бора деятельности; 3) развитие умения быть независимым в принятии решений и поступков; 4) развитие волевых качеств личности.

Третья группа учебно-деловых игр включает в себя игры, ориентированные на развитие функции самореализации личности посредством вклю­чения ученика в ситуации креативности в деятельности (ситуации третьего типа самореализации). Такие игры дают учащимся возможность не только самостоятельно выбирать роли в игре и работать над проблемой «производ­ства», автономно и в коллективе, но и создавать возможность нахождения нестандартных и оригинальных решений, элементов творчества в любой де­ятельности.

Данная система учебно-деловых игр на третьем этапе дает возможность:

1. развивать способности к созданию оригинальных, неповторимых продуктов жизнедеятельности;

2. развивать ответственность за свои действия и поступки;

3. воспитывать добросовестность и честность;

4. совершенствовать приемы творческой деятельности, направленной на развитие способности к опредмечиванию своих сущностных сил.

Как видим, такое деление деловых игр на группы в полной мере соответствует представленному в нашей диссертации трехэтапному процессу формирования индивидуального стиля деятельности будущего учителя.