Педагогические идеи а.С. Макаренко

Волгоград 2008

Советский педагог и писатель Макаренко Антон Семенович осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей в трудовой колонии и детской коммуне. Разрабатывал теорию и методику воспитания в коллективе, теорию семейного воспитания.

Особое внимание А.С. Макаренко уделил роли состава семьи. Взгляды по этому вопросу изложены в педагогической статье «Общие условия семейного воспитания». Он подчёркивал, что родительская забота может иметь нормальный характер только в семье, где есть несколько детей.

«В большой семье ребенок привыкает с малых лет к коллективу, приобретает опыт взаимной связи. Если в семье есть старшие и младшие дети, между ними устанавливается опыт любви и дружбы в самых разнообразных формах. Жизнь такой семьи предоставляет ребенку возможность упражняться в различных видах человеческих отношений. Перед ними проходят такие жизненные задачи, которые единственному ребенку недоступны: любовь к старшему брату и любовь к младшему брату -- это совершенно различные чувства, умение поделиться с братом или сестрой, привычка посочувствовать им. Мы уже не говорим, что в большой семье на каждом шагу, даже в игре, ребенок привыкает быть в коллективе. Все это очень важно для воспитания». [1]

А.С. Макаренко так же отмечает важную роль структуры семьи и доказывает, как болезненно отражается на воспитании ребенка, если родители не живут вместе.

«Часто дети становятся предметом распри между родителями, которые открыто друг друга ненавидят и не скрывают этого от детей. Необходимо рекомендовать тем родителям, которые почему-либо оставляют один другого, чтобы в своей ссоре, в своем расхождении они больше думали о детях. Какие угодно несогласия можно разрешить более деликатно, можно скрыть от детей и свою неприязнь и свою ненависть к бывшему супругу. Трудно, разумеется, мужу, оставившему семью, как-нибудь продолжать воспитание детей. И если он не может благотворно влиять на свою старую семью, то лучше постараться, чтобы она совсем его забыла, это будет более честно. Хотя, разумеется, свои материальные обязательства по отношению к покинутым детям он должен нести по-прежнему. Если родители по-настоящему любят своих детей и хотят их воспитать как можно лучше, они будут стараться и свои взаимные несогласия не доводить до разрыва и тем не ставить детей в самое трудное положение». [1]

Следующий вопрос, на который А.С. Макаренко обратил самое серьезное внимание,-- это вопрос о цели воспитания в семье.

«В некоторых семьях можно наблюдать полное бездумье в этом вопросе: просто живут рядом родители и дети, и родители надеются на то, что все само собой получится. У родителей нет ни ясной цели, ни определенной программы. Конечно, в таком случае и результаты будут всегда случайны, и часто такие родители потом удивляются, почему это у них выросли плохие дети. Никакое дело нельзя хорошо сделать, если неизвестно, чего хотят достигнуть». [1]

В лекциях о воспитании детей Антон Семенович указывает на важность воспитания дисциплины у ребенка. Прежде всего, он утверждает мысль о том, что каждый родитель сможет выработать такое устройство семейного быта, которое наиболее соответствует особенностям его семьи.

«Один режим должен быть в большой семье, где много детей, и совершенно иной в такой семье, где один ребенок. Режим, полезный по отношению к малым детям, может принести большой вред, если его применять к более взрослым детям. Точно так же свои особенности имеет режим для девочек, в особенности в старшем возрасте». [2]

В своей статье он показывает, что в некоторых семьях часто свято верят в целебность раз принятого режима, берегут его неприкосновенность в ущерб интересам детей и своим собственным. Режим не может быть постоянным по своему характеру, именно потому, что является только средством воспитания.

«Первое, на что мы обращаем внимание родителей,-- это следующее: какой бы вы ни выбрали режим для вашей семьи, он должен быть, прежде всего, целесообразен. Любое правило жизни должно быть введено в семье не потому, что кто-то другой его завел у себя, и не потому, что с таким правилом жить приятнее, а исключительно потому, что это необходимо для достижения поставленной вами разумной цели. Эту цель вы и сами должны хорошо знать, и в подавляющем большинстве случаев должны знать ее и дети. Во всяком случае, и в ваших глазах, и в глазах детей режим должен иметь характер разумного правила». [2]

Вторым важным свойством каждого режима А.С. Макаренко отмечает его определенность.

«Правильный режим должен отличаться определенностью, точностью и не допускать исключений, кроме таких случаев, когда исключения действительно необходимы и вызываются важными обстоятельствами. Как правило, же, в каждой семье должен существовать такой порядок, чтобы малейшее нарушение режима было обязательно отмечено. Это нужно делать с самого малого возраста ребенка, и чем родители строже будут следить за выполнением режима, тем все меньше будет нарушений и тем реже впоследствии придется прибегать к наказаниям». [2]

«Определенность режима, его точность и обязательность подвергаются большой опасности, если родители сами относятся к режиму неискренне, если они требуют его выполнения от детей, а в то же время сами живут беспорядочно, не подчиняясь никакому режиму. Конечно, вполне естественно, что режим самих родителей будет отличаться от режима детей, но эти отличия не должны быть принципиальными. Если вы требуете, чтобы дети за обедом не читали книгу, то и сами этого не должны делать. Настаивая, чтобы дети мыли руки перед обедом, не забывайте и от себя требовать того же. Старайтесь сами убрать свою постель, это вовсе не трудная и не позорная работа. Во всех этих пустяках гораздо больше значения, чем обыкновенно думают». [2]

В своей статье А.С. Макаренко подчёркивает, что режим в семье обязательно должен касаться следующих частностей: точно должно быть установлено время вставания и время отхода ко сну, должны соблюдаться правила аккуратности, чистоты и порядка. Каждый ребенок с самого раннего возраста должен уметь вести себя за столом, уметь пользоваться уборной, умывальником, ванной, электрическим светом. Строгому режиму должно подчиняться распределение рабочего времени ребенка, что особенно важно, когда он начинает ходить в школу.

«Большое внимание нужно оказывать вопросам движения. Некоторые думают, что детям необходимо много бегать, кричать, вообще буйно проявлять свою энергию. Что у детей есть потребность в движении в большей степени, чем у взрослых, не подлежит сомнению, но нельзя и слепо следовать за этой потребностью. Необходимо воспитывать у детей привычку к целесообразному движению, к умению тормозить его, когда это нужно. Во всяком случае, в комнате не нужно допускать ни бега, ни прыжков, для этого более подходит площадка во дворе, сад» - утверждает Антон Семенович в своей статье «Дисциплина».

Чрезвычайно важным А.С. Макаренко считает вопрос о форме режимных отношений между родителями и детьми. В той области, где дело касается режима, неуместны ни ласка, ни беседа, ни уступчивость. Здесь он рекомендует единственную и лучшую форму -- распоряжение.

«Родители как можно раньше должны усвоить спокойный, уравновешенный, приветливый, но всегда решительный тон в своем деловом распоряжения, а дети с самого малого возраста должны привыкнуть к такому тону, привыкнуть подчиняться распоряжению и выполнять его охотно. Можно быть как угодно ласковым с ребенком, шутить с ним, играть, но, когда возникает надобность, надо уметь распорядиться коротко, один раз, распорядиться с таким видом и в таком тоне, чтобы, ни у вас, ни у ребенка не было сомнении в правильности распоряжения, в неизбежности его выполнения». [2]

Рекомендации А.С. Макаренко по отдаче ребёнку распоряжений:

1 Оно не должно отдаваться со злостью, с криком, с раздражением, но оно не должно быть похоже и на упрашивание.

2 Оно должно быть посильным для ребенка, не требовать от него слишком трудного напряжения.

3. Оно должно быть разумным, т.е. не должно противоречить здравому смыслу.

4 Оно не должно противоречить другому распоряжению, вашему или другого родителя.

«Самое важное в этой области -- следить, чтобы у детей не накоплялся опыт непослушания, чтобы не нарушался семейный режим. Очень плохо, если вы допустили такой опыт, если вы позволили детям смотреть на ваши распоряжения как на нечто необязательное. Если вы этого не допустите с самого начала, вам никогда не придется впоследствии прибегать к наказаниям. Если режим развивается правильно с самого начала, если родители внимательно следят за его развитием, наказания не будут нужны. В хорошей семье наказаний никогда не бывает, и это -- самый правильный путь семейного воспитания…» - констатирует А.С. Макаренко.

В своих лекциях о воспитании детей в статье «Семейное воспитание» Антон Семенович уделяет внимание важности воспитания ответственности у ребёнка.

«Ответственность заключается не только в том, что человек боится наказания, а в том еще, что человек и без наказания чувствует себя неловко, если по его вине испортилась или уничтожена вещь. Именно такую ответственность нужно воспитывать у советского гражданина, и именно поэтому не нужно наказывать за порчу вещей или грозить наказанием, а нужно, чтобы ребенок сам увидел тот вред, который он принес небрежным обращением с вещью, и пожалел о своей небрежности. Об этом ребенку нужно, конечно, сказать, нужно объяснить ему все результаты небрежности, но еще полезнее будет, если ребенок на собственном опыте почувствует эти результаты». [3]

Когда ребенок поймёт, добавляет А.С. Макаренко, что его поступки приводят к некоторым неприятным последствиям, у него появится ощущение естественной ответственности. Чем старше ребенок, тем эта естественная ответственность должна быть для него обязательнее и привычнее.

«В особенности важно воспитывать ответственность в тех случаях, когда затрагиваются интересы других членов семьи или даже интересы общественные. Если в семье есть правильный коллективный тон, это воспитание проводить очень нетрудно» [3].

А. С. Макаренко -- педагог-новатор, обогативший русскую педагогику ценными педагогическими идеями, методами и приемами (система перспективных линий, принцип параллельного действия, стиль и тон педагога и т.д.). Он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные до него советской педагогикой проблемы (воспитание в коллективе, семейное воспитание и др.).

Подробно осветил Макаренко такие вопросы, как значение сказки для детей раннего возраста, руководство детским чтением, посещение детьми театра, кино и т.п. Большое место в жизни детей он отводил эстетическому воспитанию.

Вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования.

Большая заслуга А.С. Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив -- это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

«Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,-- говорит Макаренко в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в коллективе и через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических и теоретических произведениях. «Марксизм учит нас,--писал он,-- что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива».

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде -- объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив -- часть советского общества: «через коллектив каждый его член входит в общество».

«Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора»,-- писал Макаренко в статье «Проблемы воспитания в советской школе».

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он назвал «Принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива - «один за всех и все за одного». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения «принципа индивидуального действия» - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.

В «Лекциях о воспитании детей» Макаренко говорил: «Мы требуем от нашего гражданина, чтобы он в каждую минуту своей жизни был готов выполнить свой долг, не ожидая распоряжения или приказания, чтобы он обладал инициативой и творческой волей».

Каждый член коллектива обязан сознавать и чувствовать свой долг перед коллективом, начиная с первичного коллектива и кончая социалистической Родиной. Он должен обладать чувством чести, гордиться своим коллективом, своей великой Родиной, быть дисциплинированным, так как без дисциплины не может быть крепкого коллектива.

Воспитание чувства долга, чести и дисциплины подчинено задачам социалистического строительства. Макаренко умел развивать у своих воспитанников эти чувства и сочетал это развитие с воспитанием дисциплины.

В статье, озаглавленной «Воля, мужество, целеустремленность», Макаренко писал: «Коммунистическую волю, коммунистическое мужество, коммунистическую целеустремленность нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе». Он упражнял своих воспитанников в выносливости и выдержке. В колонии имени Горького воспитанники приучались легко переносить неудобства и трудности. У них возник и получил всеобщее признание лозунг «Не хныкать, не пищать», всегда быть бодрым и мужественным.

В буржуазной педагогике под влиянием Гербарта установилось ограниченное понимание дисциплины -- только как дисциплины послушания. Она обычно ограничивалась отрицательными требованиями: «не шали», «не ленись», «не опаздывай» и т.д. Подобному пониманию дисциплины Макаренко противопоставляет свое требование активной дисциплины, или, как он выражается, «дисциплины борьбы и преодоления». «В советском обществе, -- говорил он, -- дисциплинированным человеком мы имеем право называть только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности». Таким образом, дисциплина в понимании Макаренко--это не только дисциплина торможения, но и дисциплина стремлений, активности. Она не только сдерживает, но и окрыляет, вдохновляет к новым победам и достижениям.

Отвергая неправильное утверждение педагогов, находившихся под влиянием теории «свободного воспитания», будто «наказание воспитывает раба», Макаренко указывал, что, применяя наказания, можно воспитать и раба или запуганного, дряблого человека и свободную, полную человеческого достоинства сильную личность. Все дело в том, какие наказания и как применять. Телесные наказания, конечно, недопустимы. В отношении прочих наказаний Макаренко требовал, чтобы они были продуманными, не назначались сгоряча и бессистемно, чтобы они имели индивидуализированный характер, соответствовали бы проступку, не были частыми, пробуждали бы в наказанном сознание справедливости наказания и переживание собственной вины, чтобы коллектив признавал справедливость этих наказаний. Такие же подробные указания дает он и относительно поощрений.

Макаренко был педагогом, успешно применявшим в теории и на практике воспитания диалектико-материалистические принципы. Руководящим принципом всей его педагогической деятельности была преданность Родине и Педагогическим принципам.

Несомненно, что родителям нашего современного общества стоит прислушаться к мнениям великого педагога и мастера своего дела.

23. Принцип гуманистической направленности воспитания. Человек как субъект и объект воспитания.\

ПРИНЦИП ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ Принципы воспитания - основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике со¬держание, формы и методы воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания довольно отчет¬ливо выражена уже в трудах чешского педагога Яна Амоса Камен¬ского, а начиная с эпохи Просвещения (XVIII в.), она приобретает все большее распространение в работах педагогов различных стран. Наиболее последовательно эта идея отразилась в теориях свобод¬ного воспитания французского мыслителя XVIII в. Жан Жака Руссо и Льва Николаевича Толстого, а в XX в. в гуманистической психологии и в гуманистической педагогике. В русле социальной педагогики принцип гуманистической направ¬ленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Реализация принципа гуманистической направленности воспитания оказывает положительное влияние на становление детей, под¬ростков, юношей, на все аспекты их социализации. В случае последовательной реализации этого принципа: именно воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает позитивные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные системы и поведенческие сценарии; воспитание получает определенные возможности создать условия для эффективной реализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте; воспитание может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации; воспитание имеет возможность в определенной мере не допустить столкновения человека с теми или иными опасностями на различных возрастных этапах, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия этих столкновений, т. е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации. Реализация принципа гуманистической направленности воспита¬ния в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формиро¬вание личности - носителя демократических и гуманистических отношений в обществе. В более широком аспекте реализация принципа гуманистической направленности воспитания способствует налаживанию контактов между людьми, сотрудничества, что способствует уменьшению анта¬гонизмов в обществе и объединению ресурсов человечества в борьбе за социальный прогресс.

Личность ребенка как объект и субъект воспитания

СОДЕРЖАНИЕВведение 1. Воспитание и формирование личности ребенка 2. Личность ребенка как субъект воспитания Заключение0 Список литературы ВВЕДЕНИЕ В процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, - воспитанник. Результат воспитания – развитие личности. В психологии и педагогике существует множество подходов к определению сущности личности, но все они сводятся к пониманию личности как социального существа. Таким образом, личность – это индивид, обладающий совокупностью социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. Развитие личности – это процесс количественных и качественных изменений в организме и психике человека, это процесс ее духовного становления. Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность ребенка формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в ребенке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. 1. ВОСПИТАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА Воспитание — это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации личности (в условиях специально организованной воспитательной системы), способствующий утверждению целого ряда сторон и качеств личности. К. Д. Ушинский говорил о воспитании: «Искусство воспитания имеет ту одну особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденные способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания.»1. Таким образом, воспитательный процесс — это широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего взрослыми, результатом которого является утверждение определенных сторон и качеств личности. Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в сознательной деятельности.

Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку предполагает осознание индивида изменяющего мир. Субъект — сознательно действующее лицо. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. И тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. Быть личностью означает быть творцом себя и окружающего мира, субъектом деятельности, общения, самосознания и созидания. Но ребенок является и объектом воспитания. Объект воспитательного процесса — индивид, не выходящий за рамки уже реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний с целью расширить среду деятельности (табл.1). Таблица 1 Участники воспитательного процесса Взрослые Коллектив Дети Как объект воспитательного процесса Под воздействием жизненных ситуаций постоянно делают тот или иной нравственный выбор Подвергается постоянному воздействию взрослых и окружающей среды Подвергаются воздействию взрослых, общественных отношений, окружающей среды и через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в жизнедеятельности Как субъект воспитательного процесса Оказывают своей деятельностью, системой личностных качеств, отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей (непосредственно, целенаправленно, вольно или невольно) Влияет на развитие своих членов, создает благоприятные условия для развития заложенных в ребенке возможностей Формулируя собственные мотивы и стимулы, критически реагируют на воспитательные воздействия (положительно, нейтрально или отрицательно) Субъекты воспитательного процесса характеризуются как общими свойствами, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще, так и специфическими свойствами, характерными для субъектов деятельности. Воспитательная ситуация — основное звено воспитательного процесса, она характеризуется: • направленностью на удовлетворение жизненных потребностей и интересов людей и естественным стимулированием их к взаимодействию; • сосредоточенностью и проявлением в ней реально существующих в обществе социальных зависимостей; • проявлением общественных противоречий, поиском и обнаружением путей их устранения; • необходимостью нравственного выбора, направленности поведения; • вовлечением в разнообразные взаимоотношения участников ВП, стимулированием их активности в проявлении жизненной позиции; • осуществлением в результате активных взаимоотношений воспитательного воздействия2. 2. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА КАК СУБЕКТ ВОСПИТАНИЯ Воспитание, с философской точки зрения, есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, итогом изменение психологических характеристик личности. Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоятельств, условий, ситуаций, которые он намерен включить в воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т.

е. параметров актуальных отношений между людьми. Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как мир человека, как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть в фокусе своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой. Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе3. Воспитание - это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности. Решение этой задачи — глубинный смысл воспитания, ибо, не воспитав нравственность, невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизне-деятельности. С этих позиций становится совершенно неприемлемым утилитарный подход к воспитанию в советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий. Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания. Гуманистическое воспитание личности предполагает иное — формирование способности к саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию, субъектом и движущей силой которого является сама личность. Уже в этих установках присутствует личность воспитанника. Личность воспитанника — творец самой себя. В механизмах гуманистического воспитания она выступает действенной силой. Задача стимулировать ее активность есть основная цель гуманистического воспитания. Формирование целостной, всесторонне развитой личности — цель воспитания. При описательном подходе к изучению личности личность характеризуется как совокупность определенных качеств: ответственности, доброты, деловой активности, вежливости, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности, честности, порядочности. Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается различным. Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребенка выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы, протекающие в личности: • самопознание, • самовыражение, • самоутверждение, • самоопределение, • самореализация, • саморегуляция 4. Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект.

Этот процесс в общем представляет собой процесс социализации. Выделяют составные компоненты воспитания. 1. Ребенок как объект и субъект воспитания. Он подвергается влиянию со стороны взрослых, общества, окружающей среды. В процессе воспитания у ребенка формируются мировоззрение, навыки, привычки, мышление. Все эти новообразования возникают на базе природных задатков, что представляет собой развитие ребенка как личности. 2. Взрослый (взрослые) как объекты и субъекты. Они оказывают воспитательное воздействие на детей и сами подвергаются воспитательному процессу в результате жизненных ситуаций и социума. Любой взрослый может потенциально стать действующим участником воспитательного процесса, т. е. воспитателем. 3. Коллектив. Оказывает влияние на ребенка, развивая у него навыки социального взаимодействия, удовлетворения своих потребностей, нравственные и этические нормы, создавая условия для самоутверждения и самосовершенствования. 4. Социальная среда. Степень ее воспитательного воздействия прямо зависит от качества проникновения во взаимоотношения взрослых людей с детьми

24. Принцип природосообразности и культуросообразности в социальном воспитании. Ценности культуры общечеловеческого характера.

Принцип природосообразности воспитания Идея о необходимости природосооброзности воспитания зароди¬лась в античности и дошла до нас в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля. Принцип природосооброзности воспитания сформулировал в XVII вв. Ян Амос Коменский, и он получил широкое признание в педагогике XVIII-XIX веков. Развитие наук о природе и человеке в XX столетии существенно обогатило содержание принципа природосооброзности воспитания. Особую роль сыграло создание выдающимся отечественным ученым В. И. Вернадским учения о ноосфере. Ноосфера, т.е. сфера разума, - понятие, отражающее такую стадию развития биосферы, на которой сознательная деятельность человека влияет на появление и решение глобальных проблем. Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что оно должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы. В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек: осознавал себя гражданином Вселенной; понимал происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы; осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человече¬ских сообществ; имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части; формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности; осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, ра¬зумно и сохранно «потребляющего», сберегающего и воспроизво¬дящего ее.

Принцип культуросообразности воспитания Идея о необходимости культуросообразности воспитания до¬вольно отчетливо обозначена в трудах английского педагога Джона Локка (XVII в.), французского мыслителя Клода Гельвеция (XVIII в.) и швейцарского педагога Иоганна Песталлоцци. Принцип культуросообразности воспитания, сформулированный в XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфи¬ческими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям. В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед ним стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Име¬ются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексу¬альная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отношение человека к самому себе, к людям, к социуму, к природе). В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, могущих затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей. Реализация принципа культуросообразности воспитания существенно осложняется в связи с тем, что ценности культуры общечеловеческого характера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но и в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Так, Россия включает в себя множество этносов и регионов, имеющих значительное культурное своеобразие. В нашей стране весьма существенны различия в культурах сельского и городского населения (не говоря уже о специфической поселковой культуре), а в городе - между различными социально-профессиональными группами. Все это делает весьма актуальным (но и проблематичным) наполнение принципа культуросообразности воспитания конкретным содержанием. В то же время нахождение баланса ценностей различных куль¬тур и субкультур - одно из условий эффективности воспитания.

Общечеловеческое и национальное в культуре

Современное человечество, насчитывающее тысячи народов, почти 200 государств, более пяти миллиардов землян, является только одним из почти двух миллионов видов растений и животных. Биомасса человечества составляет одну пятитысячную от общей массы всех живых существ. За время существования рода людского сменилось около тысячи поколений (если принять за продолжительность жизни каждого из них примерно шестьдесят лет). Среди всей этой огромной массы людей нет двух, которые были бы совершенно одинаковы, каждый имеет свои неповторимые особенности. Между людьми существуют не только индивидуальные, но и групповые различия: семейные, половые, возрастные, профессиональные, национальные и т.д. Что же объединяет столь разных людей в единое человечество? Прежде всего единая общечеловеческая культура, возникающая на основе целостного мира. Целостность мира— это взаимосвязь и взаимозависимость людей и народов, появившаяся как следствие развития производства в мировом масштабе и возникновения глобальных проблем. Целостность мира послужила основой становления современного человечества и единой общечеловеческой культуры.

Рост целостности мира предполагает принятие общих ценностных предпосылок. Без них любое взаимодействие невозможно, ибо разные системы ценностей разъединяют людей, не дают возможности понять друг друга.

Таким образом, современная культура, объединяющая человечество, основана на общечеловеческих ценностях, движении защиты прав личности, гуманизме, творческом развитии личности, распространении научного знания и передовых технологий, взаимообогащении национальных культур, экологическом отношении к жизни и окружающей среде.

XX в. знает две модели создания гуманитарной монокультуры унифицированного типа, отрицающего многообразие существующих в мире культур:

346

• Первая модель основана на абсолютизации классовых ценностей и идее мировой пролетарской революции (сталинизм).

• Вторая — на утверждении господства одной национальной культуры, одной нации и одного государства — тысячелетнего рейха (германский фашизм).

В этих случаях идея общечеловеческого характера современной культуры осознавалась миллионами людей в своеобразной отрицательной форме — в результате отождествления групповых ценностей с общечеловеческими, части культуры — с ее целостностью. В этом случае возникала извращенная форма социального движения, превращения культуры в антикультуру. Движение к общечеловеческой культуре, снимающее первоначальное противопоставление «мы — они», — не простой процесс. Противоречие это нельзя решать за счет отбрасывания других взглядов, точек зрения, культурных позиций. Такой "путь бесперспективен, он возвращает человечество во времена варварства.

Общечеловеческая культура — это наилучшие формы, образцы художественно-поэтической, научной, производственной деятельности, единые способы-мироощущения и мировосприятия жизни и действительности, выработанные разными народами, поколениями, на основе которых человечество сейчас строит единую цивилизацию Земли, где нет места классовой и расовой ненависти, попрания прав человека и народов, нищеты и неграмотности, экономического и культурного колониализма. Конечно же, эти образцы культуры и сейчас являются идеалами, ориентирами в построении единой цивилизации.

Становление общечеловеческой культуры не следует понимать как принятие всеми членами международного сообщества определенной общей системы ценностей, т.е. унификации культур. Речь, прежде всего, идет о росте взаимосвязи региональных и национальных культур. Они становятся взаимосвязаны, так как изменение в одной оказывает влияние на остальные. Культурные достижения в тех или иных регионах в условиях возрастающей глобальной целостности получают все большее распространение. Мы вступаем в принципиально новый этап глобализации гуманистических ценностей.

В основе формирования единой планетарной цивилизации лежит все возрастающая интенсивность различного рода связей— коммуникационных, политических, экономических, культурных. В результате возникает новое системное качество

347

— общечеловеческая культура, усиливается взаимосвязь различных стран, народов, кризисные и антикультурные явления, происходящие в одном секторе единой цивилизации, отражаются и на других регионах. В то же время наблюдается более интенсивная глобальная взаимосвязь, когда культурные образцы, научные достижения, произведения искусства, новые формы социальной или политической жизни транслируются и усваиваются в течение достаточно короткого времени по всему цивилизованному пространству. Это отнюдь не означает, что происходит некая унификация культурных норм, способов видения мира. Естественно, что любая нация, социальная группа принимает из системы общекультурных человеческих связей только то, что соответствует духовному настрою их уровня развития, уровню развития возможностей. Кроме того, появляется мощная тенденция к сохранению собственной идентичности национальной культуры.

Конечно же, современная цивилизация не означает механического соединения различных локальных цивилизаций и культур. Этот процесс носит сложный и противоречивый характер. Достаточно вспомнить мощное воздействие на современную западную культуру производственной культуры Японии и других стран Ближневосточного региона. Оказалось, что производственные формы деятельности, основанные на культуре этих стран, имеют достаточно много преимуществ по сравнению с традиционными западными ценностями. Проблема взаимного усвоения культурных ценностей современными культурами, глобализации культуры является сейчас одной из наиболее важных. В чем причины возникновения единой глобальной культуры человечества?

Во-первых, произошла великая социальная революция, связанная с колоссальным изменением форм, способов и образцов жизни человека. Достаточно сказать, что именно в XX в. свершился во всемирном масштабе переход от самостоятельной работы на своем собственном наделе, характерной для традиционного общества, к труду по найму, к труду в коллективе и под контролем. Окончательно сменился образ жизни гигантских масс населения, кардинальным образом в условиях урбанизации изменились способы и формы восприятия человеком действительности.

Приведем некоторые цифры. В начале двадцатого века в девяти ведущих индустриально развитых странах Запада люди, работающие в современном производстве, не составляли большинства населения (43%). В середине XX в. число работаю-

348

щих по найму увеличилось до 66% населения и количество таких стран резко возросло. Эта тенденция наблюдается и в развивающихся странах. Судя по количеству работающих по найму людей, «третий мир» обогнал Запад. Продолжился и начатый в XIX в. процесс миграции сельского населения в города. В начале прошлого века городское население в мире составляло около 3% всего человечества, в середине XX горожанами были уже 28%, а в девяностые годы — более 40%.

Появились огромные мегаполисы, как, например, на северо-востоке США (площадь 100 тыс. кв. км, население 45 млн, протяженность 800 км), Хоккайдо в Японии (70—55—700), Рейнский (60—30—500). Изменился культурный мир человека, живущего в условиях городской культуры. Перед ним раскрылся мир, наполненный тысячами соблазнов и услуг. Индивид стал получатьгигантское количество информации по системам телевизионной и компьютерной связи, наметились сотни и сотни социальных контактов,наблюдался частый поиск и смена работы, видов деятельности, изменился ритм жизни, стала нарастать стрессовая ситуация, по-другому происходило обновление содержания и формы образования. . .

Таким образом, большинство населения современного мира переселилось из тихих деревень традиционных обществ в гигантские социокультурные системы, связывающие людей различных национальностей и культурных ориентации в единое целое.

Во-вторых, в XX в. имели место фундаментальные изменения в культурно-ценностной ориентации человека, в становлении единых оснований общечеловеческой культуры в результате коренного изменения отношений к семье, к первичному социальному коллективу, в котором живет и складывается человеческая личность. Традиционный институт брака изменился, и новая семья приобрела принципиально новое содержание. Образ жизни семей свободного работника-горожанина в различных регионах земного шара в XX в. принял единые черты. Несмотря на различие в национальных характерах, формах отношений внутри семьи, начались фундаментальные изменения в странах, вступающих в постиндустриальный этап своего развития. Произошел сдвиг в первоочередности и содержании удовлетворения внутрисемейных потребностей — от зарабатывающих членов семьи к детям. В США в 1975 г. эта внутрисемейная смена потребностей исчислялась более 500 мил лиардами долларов. Это около 1/3 валового национального продукта. Поскольку индивидуальное потребление составило в то

349

время 60% валового национального продукта, то это означало, что изменились содержание и направленность общенациональных расходов потребителей. Работающие главы семей, имеющие возможность купить при помощи универсального средства платежа — денег — любые удовольствия и удовлетворить любые потребности, передавали эти средства семье как духовно-эмоциональной и культурной основе бытия своей личности..

В патриархальной семье дети сами рано начинали трудовую жизнь, рассматривались как добытчики средств, как способ обеспечения старости. В XX в. дети считаются величайшей ценностью семьи, очищаются от утилитарных целей продления рода или наследования могущества семьи, а приобретают действительно возвышающий человека характер. Для молодежи продление детства означает возможность приобщиться к вершинам мировой культуры, впитать принципиально новые нравственные, эмоциональные и интеллектуальные ценности. В этот период происходит слияние и приобщение личности молодого человека к мировой культуре. Смена культурных ориентации оказалась главной предпосылкой для развития нового качества человеческой личности, требования изменений ее жизни. В 50—60-е гг. в ряде развитых стран смена адреса внутрисемейных потребностей и ориентация на. создание сложной развитой рабочей силы нового поколения (то, что обеспечивает высокие заработки в будущем) привели к освобождению, из-под власти массового конвейерного производства. В результате изменения-спроса, увеличения рамок выбора гибкость, мобильность изменения потребностей, непрерывное формирование все новых и новых потребностей, изменение старых способствовали выработкеновых форм жизни, культурных стереотипов. Эта ситуация зафиксирована в концепции потребительского общества, где впервые в истории предложение товаров и услуг стало превышать спрос. На первых порах это вело к возникновению пассивного человека-потребитеяя, но в. дальнейшем, в ходе изменения дифференциации потребительского спроса, уменьшения: потребности в стандартизированной продукции в пользу товаров, изготовляемых малыми сериями, произошло и существенное изменениесоциально-экономического характера. Технологии массового производства и основанные на них системы управления крупных корпораций е их иерархической формой организации труда оказались малоэффективными. Появился рынок внедрения новых гибких технологий. На основе этой технологической революции возникла современная инновационная экономика, в которой условием выживания в ры-

350

ночной борьбе оказалось непрерывное изменение, поиск, обновление экономических форм хозяйствования.

Замкнутая статичная личность человека индустриального общества принципиально изменилась, стала динамичной. Социальный и культурный динамизм современной жизни нарушил как узконациональные, так и культурно ограниченные границы человеческого развития и они приобрели изменчивость, текучесть, которая уподобляется древнегреческому божеству Протею, принимающему различные облики: дракона, воды, льва, огня. Протеевский стиль жизни современного человека — непрерывное стремление к новациям, поиску оригинальных нестандартных решений — не является патологичным и активно «внедряется» в различные типы национальных культур (Р. Лифтон).

Развитие культуры как целостности — противоречивый процесс. Становление мировой культуры в XX в. сопровождалось мощным движением роста национальных культур. Именно наше время показало ограниченность европоцентристского взгляда на культуру, когда техногенная европейская культура объявлялась главенствующей, базисной по отношению ко всем другим, региональным и национальным. Современный опыт показал: восточные страны вполне смогли адаптировать ценности западной культуры в своих системах производства и образования. Страны Тихоокеанского региона превратились в один из локомотивов научно-технического прогресса. При этом культурные основы их жизни оставались специфическими, особенными.

Следует отметить, что устоявшееся в массовом сознании противопоставление Востока и Запада («Запад есть Запад, Восток есть Восток, и вместе им не сойтись...») — неадекватно оценивает реальную ситуацию. Даже чисто географически понятие Востока не отражает существование огромных цивилизаций Южной Америки или Африки. Да и на самом Востоке японская и индийская культуры имеют свои принципы построения и свои специфические и уникальные достижения.

В свое время Макс Вебер показал, как на основах протестантской культуры возникла в Западной Европе рыночная экономика. Современные исследования обнаруживают удивительную пластичность самобытных национальных культур в восприятии и адаптации рыночных механизмов. Подтверждением этому является ставшее уже классическим исследование Хофсте-да о культурных различиях стран и действии рыночной экономики. Выводы основываются на опросе служащих транснациональных компаний в ста странах мира.

351

В первом блоке развитых стран рассматриваются государства с сильной рыночной и предпринимательской экономикой. Здесь выделяются две подгруппы. Первая — Великобритания и Канада. В культуре этих обществ господствуют явно выраженный индивидуализм и так называемые мужские культурные ценности. Индивидуалистическая культурная традиция означает, что люди предпочитают действовать прежде всего в одиночку, вне коллектива. Мужские культурные ценности — это ориентированность на успех, жесткую конкурентную борь бу, конечный результат.

Во втором блоке — такие страны, как Швеция или Япония. Здесь господствуют более мягкие коллективистские ценности. Оказалось, что столь близкие по ментальным установкам действия субъектов хозяйствования США и, например, Швеции в значительной степени не совпадают. Американцы, к примеру, заявляют о том, что стиль действия шведских предпринимателей вызывает у них головную боль. Характерная установка для коллективистских культур — в процессе принятия решения спрашивать, а не отдавать распоряжения — воспринимается американскими менеджерами как признак слабости, как действия, которые подрывают авторитет руководителя. В США генотипическим героем, культурным идеалом является прежде всего личность-одиночка, то ли восстанавливающая справедливость, то ли устанавливающая закон, то ли добивающаяся делового успеха. В Скандинавии предприниматели же предпочитают действовать коллективно, «стаей». Недаром шведский социализм с его социально ориентированной экономикой оказался столь долговечным.

Интересно отметить, что такие образцовые в техногенном отношении страны, как Япония, основываются на национальных формах культурного развития. Техногенная цивилизация своеобразно прижилась в условиях особых культурных установок. Нетрадиционные взаимоотношения человека и природы, личности и общества, заложенные в ментальных установках японской культуры, оказали стимулирующее воздействие на развитие современной рыночной инновационной экономики. По этому в Японии возникли своеобразные организационные формы культуры. Национально-культурные черты японского характера проявляются в приверженности к коллективным формам организации труда. Так, руководитель, прежде чем принять решение, стремится увязать его, согласовать его на всех низовых уровнях (по методу «увязки корней»). Коллективистская культура японцев проявляется и в том, что они склонны к

352

демократическим формам взаимодействия во время трудовой деятельности — «все вместе и все одинаково». Поэтому и уровень заработной платы директора и рядового специалиста отличается не так сильно друг от друга, как в странах с мужскими ценностями, например в США. Даже предприниматели в Япо нии не гнушаются включиться непосредственно в производствен ный процесс, становятся к станку, конвейеру или разбирают деловые бумаги.

Различные типы национальных культур —скандинавский (Швеция, Норвегия), романский (Бельгия, Франция), синтоистский (Япония), азиатский (Гонконг, Тайвань, Сингапур), англосаксонский (Канада, Австралия, Великобритания) служат основанием для возникновения и развития рыночной наукоемкой экономики, ориентированной на применение научного знания, производства. Сам ход развития мировой цивилизации показывает, что значимость национальных культур возрастает в современном мире, где каждая специфическим образом воспринимает мировые формы развития и вносит свой вклад в процесс становления общечеловеческой культуры.

Следует особо подчеркнуть, что для современной эпохи характерна не замкнутость, не закрытость, а взаимодействие и взаимообогащение национальных культур. Так, характерная для Востока ценность коллективизма оказалась в определенной степени приемлемой и для США — страны высокоразвитой индивидуалистической культуры. Казалось, что преобладание ценностей, связанных с самостоятельностью, стремлением к принятию единоличных решений, высокими бойцовскими и конкурентными качествами, не дает возможности измениться стилю руководства. Однако авторитарный стиль руководства в современном производстве часто оказывается неэффективным.

Так, в знаменитой фирме ИБМ происходят коренные изменения, связанные с системой управления. Их называют «высшей формой организованной анархии» (Д. Мерсер). Авторитарный, строго вертикальный, со строгой подчиненностью ни зов верхам стиль руководства оказывается мало пригодным для Инновационной экономики и поэтому вытесняется более демократическими формами общения, где господствуют идеи координации, самостоятельности и коллективистской формы принятия решений.

Следует особо подчеркнуть, что некритическое, механическое перенесение культурных форм общения и жизни невозмож- а °- Национальная культура — это пластическое целое, из-

353

меняющееся как целое эволюционным образом. Трансплантация, механическая замена одного элемента другим не может дать положительных результатов. Интересен в этом плане при-мер с кружками качества, возникшими в Японии как средство привлечения рабочих к борьбе за качество продукции. Это движение основывалось на базовых культурно-психологических ценностях. Дело в том, что японец с детства воспитывается в рамках двух морально-ценностных канонов — долга благодарности и долга верности. Сотрудник за счет своих сил, своего времени работает в кружке качества под воздействием этих национально-культурных стереотипов поведения.

В семидесятые годы нашего столетия кружки качества стали появляться в США. Через несколько лет они были внедрены уже в 230 американских компаниях. Однако скоро выяснилось, что только 8 из них дали положительный эффект. Дело в том, что культурный этос американцев с их ярко выраженным индивидуализмом отвергал работу, основанную на иных культурных основаниях.

«Индивидуализм и предпринимательский дух американцев коренятся в истории этой страны, ее сложной этнической и географической структуре.Трудовой этос Германии и ее экономические успехи невозможно понять, не зная истории не мецкого государства, не учитывая характерного для немцев чув ства долга и идентификации с государством, других качеств этой нации мыслителей и поэтов, сосредоточения ее на сравнительно небольшом пространстве Германской Федерации».

Таким образом, возникает проблема высшего синтеза национальных культур в единой общечеловеческой — не по принципу исключения, а по принципу «взаимодополнения». Так, «экологизация» современной модели техногенной цивилиза ции, основанной на идее господства человека над природой, ведет к активному поиску «точек соприкосновения» с национальными культурами в различных регионах нашей планеты.

Так, для китайской культуры характерно оптимистическое мировоззрение, спокойное отношение к жизни и смерти-Человек живет в единой Вселенной, где живые и мертвые находятся в тесной связи. Это единый мир, где небытие и бытие взаимно переходят и взаимообусловливают друг друга. На уров не обыденного сознания эта философская мудрость выражается в формах различного рода обрядов, культа предков, веры в существование умерших среди живых. Отсюда и странные с точки зрения европейца обычаи, например, дарение гроба опасно больному человеку — это знак внимания и доброго расположе-

354

ния. На смерть нужно смотреть без боязни и страха, с удовлетворением. Умирающий подобен человеку, отправляющемуся в далекое путешествие.

Отсюда и характерное для китайской культуры представление об изначальном единстве мира. В отличие от европейской культуры, раздвоенной на мир явлений и сущности, природных феноменов и абсолюта, в китайской цивилизации нет переживания, ощущения существования запредельного, трансцендентного, выражаясь языком Канта. По мнению Вебера, именно разведенность между посюсторонним и потусторонним послужила началом, причиной активности европейца и его отношения к миру. Стремление к познанию абсолюта, сущности явилось одной из причин возникновения европейской науки. Стремление стереть разрыв между реальным и идеальным стало фундаментом характерного для европейской культуры активизма, желания преобразовать мир.

В китайской культуре с ее опорой на конфуцианский принцип толкования мира как «лучшего из возможных» господствует идея приспособления к существующей изначально природной и социальной среде.

Европейская культура с ее пафосом активного преобразования действительности привела, к глобальным тупикам прогресса. Возникла идея синтеза культур, национальных культур на более высокой основе, где европейский активизм сочетался бы с характерным для восточной, и в частности для китайской цивилизации, принципом приспособления и сохранения. Выдающийся мыслитель XX в. А. Швейцер пришел к мысли о необходимости отказа от «технократической культуры и переходу к. более высоким формам развития. Обостренно переживая мировые катастрофы XX в., войны, он пришел к выводу, что технократизм и технократическая наука привели к засилью Духовно и эмоционально обедненной мысли, к гибели идеалов культуры. Мыслитель выдвинул принцип благоговения перед жизнью как основополагающий для новой общечеловеческой, общепланетарной культуры. Этот принцип экологии духа, сохранения и взаимоуважения в сфере культуры означал переход от технократической модели ее развития к новой, ориентированной действительно на общечеловеческие ценности.

«...Человек, ставший мыслящим существом,чувствует, что он должен ко всякой воле к жизни относиться с тем же благоговением, что и к своей. Он узнает эту другую жизнь на опыте собственной жизни. Сохранять жизнь, способствовать жиз- Ни , выдвигать жизнь, которая способна развиваться, до ее наи-

355

высшей ценности — это он воспринимает как добро; разру. шатъ жизнь, вредить жизни, подавлять жизнь, которая мог-' ла бы развиваться, — как зло... '

Этика благоговения перед жизнью включает в себя все, что можно охарактеризовать как любовь, самоотверженность, состра дание, разделение радости и стремлений другого существа».

25. Принцип вариативности социального воспитания и влияние подростково-молодежной субкультуры на детей и молодежь.

АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ МОЛОДЕЖНОЙ СУБКУЛЬТУРЫ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА 1.1 Психолого-физиологические и личностные предпосылки образования подростковых субкультур Подростковый возраст - это период развития детей от 11-12 до 14-15 лет, отличающийся мощным подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой организма. В это время происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, энергичный рост моральных и интеллектуальных сил. [14] В данный период происходит физиологическая перестройка организма подростка, с которой подростку нелегко справиться: - гормональная перестройка: у девочек рост количества эстрогенов, у мальчиков - тестостерона; - период роста сексуальности и гиперсексуальности у мальчиков; - резкие перепады настроения (нестабильность эмоций); - высокие темпы роста; - нескладность, непропорциональность, угловатость фигуры; - у девочек увеличивается масса жировой ткани на 10-20%, что субъективно переживается очень тяжело; - у мальчиков увеличивается количество мышечной ткани: число мышечных клеток у мальчиков превышает соответствующее число у девочек в 4 раза; - увеличение объема сердца в 2 раза за пубертатный период; - колебания артериального давления, частые головные боли. [12] К общим эмоциональным проявлениям гормонального криза подростков относятся следующие признаки: частая смена настроения: депрессия; неусидчивость и плохая концентрация внимания; раздражительность; импульсивность; тревога; агрессия и проблемное поведение.  К данным изменениям добавляются психологические особенности подросткового возраста. В связи с расширением и ростом возможностей и сохранением детско-школьного статуса возникает внутренний кризис самооценки подростка. Кризис 13 лет направлен на освоение социального пространства, пространства человеческих взаимоотношений. Ребенок отделяется от родителей и уходит в свой мир - мир сверстников. Противоречие подросткового возраста заключается в том, что ребенок стремится получить статус взрослых и взрослые возможности, но в сочетании с избеганием взрослой ответственности. Подросток зачастую отказывается принимать оценки и жизненный опыт родителей, даже если понимает их правоту. Ему хочется получить свой собственный уникальный и неповторимый опыт, сделать свои ошибки и учиться именно на них. Для данного возраста характерно стремление к признанию собственных заслуг в своей значимой подростковой среде. Подросток испытывает внутренний конфликт: желанное прощание с детством и его безмятежностью и тяжесть расставания с отсутствием ответственности. Возникающие взрослые экзистенциальные и мировоззренческие вопросы создают ощущение глобальной неразрешимости. Подросток свято верит в уникальность собственных проблем и переживаний, что порождает чувство одиночества и подавленности. Борясь с собственным одиночеством, и осознавая сложность проблем, подросток начинает искать себе подобных. Так образуются молодежные группы, тусовки, и формируется подростковая субкультура в противовес миру взрослых. В молодежной среде у подростка формируется "мы-концепция". С одной стороны, это именно то, что сплачивает группу: общие цели, интересы, задачи. С другой стороны, мир вокруг распадается на "своих" и "чужих", причем взаимоотношения между этими группами порой резко антагонистичны. Формирование "Мы-концепции" у подростка является мостиком к возникновению в жизни подростка референтной группы или групп. Учебная деятельность и школа перестает быть главной и самой важной задачей. Ведущей деятельностью становится интимно-личностное общение со сверстниками. [17] Для подросткового возраста характерна направленность поиска на собственную личность, самоисследование и самоанализ. Подросток пытается высказаться, пусть даже самому себе (дневники). В этот период происходит рост самосознания, как внутренне освоенный опыт социальных отношений, позволяющий глубже понять других и себя.  Начало взрослости осуществляется по внешнему механизму (механизму подражания). Я буду КАК взрослый - игра - копирование внешних качеств, стиля, привычек, манеры поведения, то есть внешней атрибутики взрослости. В этом смысле особенную значимость приобретает та личность, которая будет являться этим идеалом. Подросток стремится следовать за модой и идеалами, принятыми в молодежной субкультуре: вес, рост, гора мышц, одежда, сленг и т.д. Огромное влияние на их формирование оказывают средства массовой информации. [8] "Я-идеальное" формируется не только по внешнему механизму. Это - лишь начальная точка отсчета. Дальше следует овладение взрослыми умениями и навыками, заботой о ближних, а, самое главное, мерой своей посильной ответственности за происходящее в семье и вокруг, за себя и свои поступки. Если значимый взрослый расценивает подростка, как своего главного помощника, это неизбежно повышает уровень самооценки.[17] Подростков характеризует общий подъем жизнедеятельности, значительный рост жизненных сил. Этим и определяется та, бурная активность, кипучая энергия, инициативность, которая свойственна подавляющему большинству подростков. Для подростков характерна неисчерпаемая жажда деятельности, большая подвижность, стремление активно учувствовать в окружающей жизни, интерес ко всему происходящему вокруг. Если его энергия, активность не находит правильного выхода, то она проявляется в озорстве, шалостях, лихачестве, беготне, а нередко приводит к более тяжелым случаям нарушения дисциплины. Следует отметить характерную для подросткового возраста повышенную возбудимость, некоторую неуравновешенность характера, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроений, форм поведения.  Разумеется, большая возбудимость, грубость, упрямство, раздражительность не являются неизбежными спутниками подросткового возраста. В хорошо организованных коллективах, в том числе в семейных, с правильным режимом труда и отдыха, доброжелательными отношениями и твёрдыми требованиями, период полового созревания и связанных с ним изменений в организме подростков проходит безболезненно. Неизбежная внутренняя перестройка организма в этих условиях происходит спокойнее, а её внешние изменения мало заметны и несущественны. [5] Значительное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера. В процессе всё более усложняющейся учебной, трудовой деятельности, под влиянием повышенных требований, предъявляемых подростку, у него развивается способность длительно преследовать сознательно поставленные цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. В регуляции поведения подростка большая роль принадлежит сознанию, большие значения приобретают сознательные волевые усилия, сознательное управление своим поведением, своими эмоциями. Подросток способен не только к отдельным волевым актам, но и к осуществлению связанных единой целью цепи волевых действий, иначе говоря, к волевой деятельности. Подросток значительно чаще сам ставит перед собой определенные цели, сам планирует свою деятельность и нередко проявляет значительную настойчивость, выдержку, решительность и даже мужество в процессе достижения этих целей. [10] У подростков нередко можно наблюдать противоречия между высокой и благородной целью и недостойным способом её реализации. В большинстве случаев настойчивость подростков является ещё незрелой, что выражается в неумении достигать поставленной цели, во всех её видах деятельности.

Раскройте принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах (модернизированных и модернизирующихся) вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Принцип вариативности социального воспитания предполагает, что условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях: а) основываясь на общечеловеческих ценностях (что обеспечивает определенные общие стандарты и нормы); б) учитывая этнические особенности, а также региональные, муниципальные и локальные условия; в) используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательных организациях. Принцип вариативности социального воспитания стало возможным и необходимым сформулировать в отечественной педагогике в связи с теми социально-политическими изменениями, которые происходят в обществе начиная с конца 80-х гг. XX в. (А.Г. Асмолов). Следствиями этих изменений стали: признание наличия и правомерности индивидуальных целей человека наряду с целями коллективов и групп, возрастных и социальных слоев, общества в целом; создание законодательных предпосылок для дифференциации образования в соответствии с этническими особенностями и региональными условиями; появление и развитие различных видов и типов воспитательных организаций, локальных воспитательных систем, муниципальных и региональных систем воспитания. Для реализации принципа вариативности социального воспитания необходимы: создание многообразных видов и типов воспитательных организаций, что позволяет удовлетворять: интересы и потребности личности; запросы возрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев и общностей; потребности муниципальных и региональных образований; дифференциация содержания, форм и методов социального воспитания применительно к видам и типам воспитательных организаций, половозрастным особенностям и возможностям воспитуемых, условиям и традициям муниципальных и региональных образований; построение региональных и муниципальных систем социального воспитания; создание локальных воспитательных систем. Реализация принципа вариативности социального воспитания создает условия для: формирования готовности и способности человека решать многообразные личностные и жизненные задачи; расширения возможностей компетентного выбора человеком стратегии собственного развития, жизненного и профессионального путей.

26. Методы педагогики социальной работы.

Н.И. Бабкин

В социальной работе используется множество технологий – собственно социальные, а также экономические, психологические, педагогические, медицинские. Каково соотношение между ними? Ведущую роль играет та технология, которая непосредственно отражает ситуацию социальной помощи. Поскольку при этом особую значимость имеет собственная активность человека, которому оказывается социальная помощь, то с учетом особенностей личности субъекта и объекта ведущую роль играют именно педагогические технологии. Обоснуем это положение.

Вначале обратимся к понятию педагогической технологии. Понятие технологии не заменяет ни методики обучения, образования, ни тем более методики воспитания. Педагогические технологии имеют смысл только в пределах системы диагностики, принятия управленческих решений в отношении целей, содержания образования и воспитания, выбора средств их взаимосвязанной реализации в социальной работе.

О месте технологий в учебно-воспитательной работе надо договориться особо. Термин «технология» включает два греческих слова – «тэкне» (искусство, мастерство, умение) и «логос» (слово, понятие, рассуждение, разум). «...логия» как часть сложных слов означает «наука», «знание», «учение». Понятие технологии широко используется в производстве. «Технология – совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [4; 1321]. С развитием информатики это понятие стало применяться и в этой области – технология получения, обработки, хранения и вызова информации.

В начале нынешнего века широко обращались к технологии управления обществом, даже технологии революции. Педагогическая технология как термин актуализирован недавно. В науку и практику он входит трудно. Часто высказываются сомнения, не приведет ли это к механизму в живой, личностно окрашенной работе. Опасность эта реальная, если в педагогику попробуют переносить ту технологию, которая применяется в машиностроении или химической промышленности. А такие попытки были еще в тридцатых годах. Например, А.С. Макаренко говорил о «сопротивлении материала» в воспитании. При этом выдающийся педагог проводил прямые аналогии с соответствующими механическими производствами. В контексте произведений выдающегося педагога это не более чем литературный прием.

Что дает обращение к технологиям учебно-воспитательной работы? Технологии обучения не ограничиваются содержанием, а разбирают методы воспитания, приемы развития личности, условия их применения, мастерство воспитателя в связи с необходимостью дифференциации воспитания и образования. На использование педагогических технологий в социальной работе ориентируют многие исследователи (А.М. Панов; М. Пайн) [2; 10], [1; 20].

В социальной работе, в ходе оказания социальной помощи, при осуществлении мероприятий по социальной защите, в процессе переобучения кадров применяются диагностические педагогические технологии, дидактические технологии, воспитательные технологии, коррекционно-педагогические и терапевтические педагогические технологии.

Анализ деятельности социальных работников Московской области школы-интерната музыкального воспитания, Мытищинского бюро по делам молодежи и семьи, работников профсоюзного комитета АО «Мосстройпластмасс» позволяет выявить следующие элементы названных выше педагогических технологий в их деятельности.

Социальные работники осуществляют психолого-педагогическую диагностику личности, воспитанности и воспитуемости, обученности и обучаемости субъектов, на которых ориентирована социальная помощь. Глубина диагностики развития личности определяется методикой этой работы. Социально-педагогическая ориентация этой диагностики направлена, в частности, на выявление сензитивной личности к социальным факторам, в том числе к тем из них, которые связаны с социальными факторами, органически входящими в учебно-трудовую деятельность, в производительный труд.

С информационной точки зрения в современных условиях организации учебной, трудовой, общественной деятельности наблюдается разрыв между специализированными диагностическими работами и прогнозированием на их основе учебной, трудовой, общественной деятельности. Хотя нынешние социально-экономические условия почти не ориентированы на системную организацию личностно-деятельностной сферы, тем не менее знания школьника, студента, специалиста, проработавшего порою не один десяток лет, их общеобразовательные, профессиональные умения смогут послужить основой для повышения статуса личности, если личность сама активно использует средства своей собственной перестройки, предоставляемые социальной помощью.

Педагогические технологии являются стержнем социальной помощи, пеницитарной работы, коррекции воспитания. Необходимым элементом социально-педагогической технологии является включение людей в деятельность, соответствующую содержанию предстоящего труда, учения, общения. Для детей и подростков с отклоняющимся поведением включение в адекватную коррекционную деятельность является основным источником социально-педагогической работы. Наши исследования [3] показали, что особо актуальное значение имеет труд, удовлетворяющий следующим требованиям: возможность самостоятельной, активной деятельности; введение элементов творчества; достижение социально существенных и субъективно значимых результатов; обеспечение общения в планировании труда, в управлении трудовым процессом, анализе результатов труда, распределении благ.

Социальные технологии работы со взрослыми тоже содержат педагогические компоненты. Так, социальные работники службы занятости Мытищинской администрации диагностируют не только уровень образования, но и качество его. В беседе с людьми, которым оказывается социальная помощь, выясняют уровень их профессиональной ориентированности. Определенную помощь в этом плане оказывает складывающийся банк данных.

Немаловажный педагогический компонент в социальной работе с молодой семьей представлен в деятельности комиссии профсоюзного комитета «Мосстройпластмасс». Социальные работники хорошо знают личность молодых супругов, их материальное положение, профессиональный статус. С учетом этих данных осуществляется медико-психологическое консультирование, определение перспектив культурного, общеобразовательного, профессионального роста. В этой работе осуществляется дифференцированный, индивидуальный подход. Производство оказывает всестороннюю социальную и материальную помощь.

Педагогические технологии в социальной работе выполняют функции социального бучения, воспитания, развития личности. По отношению к различным категориям субъектов социальной помощи эти функции носят специфический характер.

27. Группы сверстников как часть подростково-молодежной субкультуры.

ГРУППЫ СВЕРСТНИКОВ Характеристика группы сверстников. Группа сверстников - это объединение не обязательно одногодков. В нее могут входить ребята, хотя и различающиеся по возрасту на несколько лет, но объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами и отделяющие себя от других сверстников какими-либо признаками обособления, т.е. обладающие «Мы»-чувством. Количественные границы группы сверстников - от двух-трех до пяти членов - в дружеских группах, в приятельских - до семи-девяти, в асоциальных и антисоциальных - до двух десятков, а в формальных (в классе, в кружке и т.д.) - до тридцати-сорока членов. Группы сверстников образуются чаще всего на основании про¬странственной близости их членов; совпадения индивидуальных интересов; наличия ситуации, угрожающей личному благополу¬чию (в том числе в новом коллективе); наличия формальной орга¬низации (класс, отряд скаутов и др.). В группе складываются межличностные отношения - субъек¬тивно переживаемые отношения между ее членами. Они объек¬тивно проявляются в характере и способах взаимодействия чле¬нов группы, а также в распределении ролей в группе. Во-первых, выделяется лидер. Ни одной группы, не имеющей лидера, в экспериментальных исследованиях не выявлено. Может быть несколько лидеров: деловой, эмоциональный, интеллектуаль¬ный. Другие роли - фаворит лидера, шестерка и др. В группе может быть роль «козла отпущения». Ему достается за все и за всех. Воз¬никает вопрос: почему он остается в группе? Человеку без группы бывает туго, а потом он, как правило, - «внутригрупповой козел», другим группам его трогать не позволяют. Ну и, наконец, бывает, что в группе существует роль «пар¬шивой овцы». Такого человека никто всерьез не принимает, и его могут даже не защитить, он просто ходит за группой, а его не просто терпят, но и третируют как угодно. Однако неоднократно фиксировалось, что когда такая «паршивая овца» вдруг уходила из группы, последняя распадалась. Аналогичные ситуации фикси¬ровались и с «козлом отпущения», потому что, как это ни странно, но цементировали группу именно эти «козел отпущения» и «пар¬шивая овца» (речь идет о неформальных группах). Характеристика состава групп сверстников включает такие признаки, как возраст (школьный класс - одновозрастный, сти¬хийные группы - часто разновозрастные), пол (группы младших подростков чаще однополые, а юношей - смешанные), социальный состав (только школьники, только учащиеся ПТУ, те и дру¬гие плюс кто-то еще). Группы сверстников можно классифицировать по нескольким автономным параметрам (И.С. Кон). По юридическому статусу и месту в социальной системе груп¬пы сверстников делятся на официальные, т. е. признанные обществом, связанные с какими-либо государственными или общест¬венными организациями, имеющие некоторую организационную структуру и членство (о них подробнее речь пойдет в дальнейших разделах), и неофициальные, существующие как бы сами по себе. По социально-психологическому статусу они делятся на груп¬пы принадлежности, в которых человек состоит реально (школь¬ный класс, спортивная секция, клуб или дружеская компания), и референтные группы, к которым человек не принадлежит, но на которые мысленно ориентируется и с мнением которых соотносит свое поведение и самооценку. По степени стабильности, длительности своего существования группы могут быть постоянными, временными, ситуативными. По пространственной локализации они могут быть дворовыми, квартальными, функционировать в рамках какого-либо учре¬ждения (школа, клуб, бар). По типу лидерства и (или) руководства они могут быть демо¬кратическими или авторитарными. По ценностной направленности группы могут быть просоциальными (социально положительными), асоциальными (социаль¬но нейтральными) и антисоциальными. Социализирующие функции группы сверстников. В последние десятилетия группы сверстни¬ков стали одним из решающих микрофак¬торов социализации подрастающих поколе¬ний. Их роль значительно возросла по срав¬нению с предыдущими эпохами, чему способствовал ряд обстоя¬тельств. Урбанизация ведет к тому, что все большее число детей, подро¬стков, юношей живет в городах, где имеет возможность общаться с большим числом сверстников; это общение, как правило, непод¬контрольно взрослым. Превращение большой семьи в малую, рост числа однодетных и неполных семей, дезорганизация семьи повысили необходимость для детей искать общение вне дома как своеобразную компенсацию дефицита эмоциональных контактов в семье. Всеобщее среднее образование, общедоступный источник знаний - средства массовой коммуникации привели к тому, что подрастающие поколения стали более однородными по среднему уровню образованности и вообще культурного развития. На кон¬солидацию подростков и юношей в группах сверстников существенно влияет мода, которая задает эталоны не только одежды и причесок, но и всего стиля жизни. Дети, подростки и юноши одновременно входят в несколько групп - формализованных и неформальных, общение в которых может иметь существенные различия. Формализованные группы (класс, учебная группа ПТУ, спорт-секция и др.) могут играть весьма различную роль в социализации детей, подростков и юношей в зависимости от содержания жизнедеятельности, характера сложившихся в них взаимоотношений, а также степени значимости для их членов. Неформальные группы влияют на социализацию детей, подро¬стков, юношей в зависимости от их состава, направленности, сти¬ля лидерства, а главное - от меры значимости для того или иного их члена. В группах сверстников социализация происходит главным образом благодаря действию таких механизмов, как стилизованный и межличностный, но немалую роль могут играть традиционный и рефлексивный механизмы и механизм экзистенциального на¬жима. Имея определенную возрастную и социально-культурную спе¬цифику, функции группы сверстников в процессе социализации тем не менее универсальны. Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного об¬щества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы. В процессе общения со сверстниками у ребенка, а особенно у подростка и юноши, складываются определенные взгляды, им усваиваются те или иные нормы и ценности. Это происходит вследствие идентификации (отождествления) себя с группой и некритического восприятия доминирующих в ней взглядов, отношений, норм. Если группа подвергает сомнению важность или достоверность каких-либо сведений, даже полученных одним из ее членов из компетентного источника, то очень часто он может согласиться с точкой зрения группы. В результате даже сведения, источником которых является учебно-воспитательный процесс и средства массовой коммуникации, воспринимаются и усваиваются ребятами не в «чистом», а в той или иной степени трансформированном виде. Так, по зарубежным данным, независимо от социального происхождения, расы, религии, наличия или отсутствия в школе курса по¬лового воспитания 90% школьников наиболее достоверной информацией о различиях полов и сексуальности считают ту, которая получена ими от друзей. Это тем более существенно, так как сверстники учат сверстников многим нормам жизни и общения, которые скрывают от них взрослые, компенсируя тем самым «пробелы» в познании жизни. Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих с точки зрения сверстников в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению. В детстве, отрочестве, юности идет интенсивный процесс становления мужественности и женственности как характеристик личности и ее поведения. И становление это во многом зависит от реального общения со сверстниками своего и противоположного пола, от того опыта, который ребята из него выносят. Быть увлеченным, интересоваться лицами другого пола - с одной стороны, в этом раскрывается предвкушение еще не наступившей взрослости. А с другой стороны, к этому побуждают товарищи. Нормы, господствующие в среде старших подростков и старшеклассников, например, предписывают необходимость общения с лицами другого пола, считают его высокопрестижным. Поэтому даже когда семиклассники или десятиклассники и не стремятся к такому общению субъективно, они вынуждены его искать, нередко просто выдумывать его, чтобы «соответствовать». Причем эта тенден¬ция захватывает все более младшие возрастные группы. Общение со сверстниками своего пола существенно влияет на общение с лицами противоположного пола и оказывается очень важным для психосексуального развития вообще и для эмоцио¬нального восприятия сферы сексуальных отношений в частности. Разговоры с приятелями и друзьями (часто довольно грубые) по¬могают ребенку, подростку, юноше адаптироваться к тем измене¬ниям, которые происходят в его организме и физическом облике, освоить и изжить в определенной мере те волнующие пережива¬ния, которые связаны с пробуждающейся сексуальностью. Невоз¬можность выразить свои эмоциональные переживания, связанные с психосексуальным развитием, нередко приводит к тяжелым ду¬шевным переживаниям и травмам, особенно в старшем подрост¬ковом и раннем юношеском возрастах. В-третьих, группа сверстников играет важную роль в процессе автономизации детей и особенно подростков и юношей от взрос¬лых вообще и от родительского влияния в частности. В-четвертых, группа помогает своим членам достичь автономии от общества сверстников и от возрастной субкультуры. Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчеркивая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения и т.д.). Важность этой функции группы сверстников подчеркивает И.С. Кон: «...неокрепшее, диффузное "Я" нуждается в сильном "МЫ", которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то "ОНИ"». В-пятых, группа сверстников создает благоприятные или неблагоприятные условия, стимулирует или тормозит решение детьми, подростками, юношами возрастных задач - развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, - оп¬ределяет содержательную сторону решений этих задач. Отношения в группе играют большую роль в формировании образа «Я» ребенка, подростка, юноши. Если младший школьник, соотнося себя со сверстниками, отчасти еще ориентируется на те оценки, которые дает ему и его товарищам учитель, то подросток в первую очередь соотносит себя с группой сверстников, учитывая то, насколько ее члены одобряют или не одобряют какие-либо его свойства, проявляющиеся в делах, поступках. Старшеклассники же познают себя, главным образом исходя из отношения к себе приятелей, друзей, а также сравнивая себя с лидерами (даже не¬приятными им) или с признанными «эталонами» в группе (эруди¬тами, спортсменами и др.). Влияние группы на самоопределение может проявляться по-разному. Так, член группы, встречая понимание со стороны при¬ятелей, друзей, может укрепляться в своих интересах, склонностях. Обогащая друг друга различными сведениями, члены группы могут дать толчок для возникновения у одного из них интереса к той сфере, которая раньше не привлекала его внимания. Но в то же время общение в группе может разрушать, гасить, уродовать уже имеющиеся у ребят интересы, склонности. В группе растущий человек получает действительную или ил¬люзорную (что чаще всего не осознается) возможность реализо¬вать себя и сущностно, и внешне. Сущностно - потому что в компании сверстников он ощущает себя равным, принятым, а стало быть, ценным. Это крайне важное ощущение, без которого трудно расставаться с детством, рвать эмоциональную пуповину, связывающую с родителями. Оно, это ощущение, позволяет считать себя на каждом возрастном этапе «уже выросшим». В то же время в группах сверстников идет и внешняя реализация себя, она проявляется в стремлении быть таким, как все, соответст¬вовать стандартам моды, поведения. Уже младшего подростка начинает одолевать смутное беспокойство: «Такой ли я, как все?». Чем старше он становится, тем неотвязнее это сомнение. Наличие ком¬пании помогает убедиться в том, что с этим все в порядке. (Другое дело, что уже в старшем подростковом возрасте параллельно воз¬никает другое беспокойство: «Неужели я такой, как все?».) В-шестых, группа представляет собой специфическую социальную организацию, которая воспринимается ее членами как «экологическая ниша» (в этой функции как бы суммируются все предыдущие, но в новом качестве). В неформальных группах не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой (так, во всяком случае, считается). На самом деле это не совсем так, а нередко и совсем не так: в этих группах тоже надо придерживаться определенных норм, нередко еще более жестких, чем в общении со взрослыми. Само наличие группы помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и в своих силах. Группа - источник высокого самоуважения, ибо от нее ждут (и часто получают) высокую оценку своих качеств, поступков, личности в целом, что намного важнее оценок всех остальных людей. Тот, кто не имеет приятелей, хотя бы иллюзии дружеской компании, ощущает свою жизнь неполной, себя - неудачником, свои возможности - нереализованными. Все выделенные социализирующие функции группы сверстни¬ков реализуются по-разному и по степени эффективности, и по содержательной направленности в зависимости: от пола и возрас¬та членов группы и их индивидуальных особенностей; от направ¬ленности группы и других ее характеристик, о которых шла речь выше; от этнических, региональных и социокультурных условий, в которых существует группа. Группы сверстников и воспитание. Педагогам необходимо знать основные ха¬рактеристики группы сверстников, в силу, как минимум, трех обстоятельств. Во-первых, социальное воспитание осуществляется в воспитатель¬ных организациях, которые состоят из первичных коллективов - класса в школе, отряда в лагере, группы в ПТУ, кружка или секции в клубе и т.д. Коллектив представляет собой формализованную группу сверстников. Эффективно работать с коллективом можно только учитывая и используя свойственные группе характеристики. Во-вторых, в каждом коллективе образуются неформальные приятельские и дружеские группы. Знать их, учитывать их особен¬ности (состав, лидеров, направленность и др.) педагогам важно как для того, чтобы использовать эти особенности, организуя быт и жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, так и для того, чтобы в процессе социального воспитания пытаться влиять на те или иные группы, на положение тех или иных воспи¬танников в системе межличностных отношений коллектива. В-третьих, эффективное социальное воспитание возможно лишь в том случае, если педагоги имеют представление о тех группах, в которые входят их воспитанники за пределами воспитательной организации, учитывают их особенности и при необходимости стремятся в некоторой степени влиять на эти группы. Если же речь идет об асоциальных и антисоциальных группах, то перед педаго¬гом встает задача, как минимум, помочь своему воспитаннику выйти из подобной группы, помочь ему найти позитивную группу приятелей или друзей.

28. Семейное воспитание и его роль в социализации личности.

СЕМЬЯ И СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ Современная семья. Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой. Семья - важнейший институт социализации подрастающих по¬колений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется ря¬дом параметров конкретной семьи. Это следующие параметры: Демографический - структура семьи (большая, включая дру¬гих родственников, или нуклеарная, включающая лишь ро¬дителей и детей; полная или неполная; однодетная, мало- или многодетная). Социально-культурный - образовательный уровень родите¬лей, их участие в жизни общества. Социально-экономический - имущественные характеристики и занятость родителей на работе. Технико-гигиенический - условия проживания, оборудованность жилища, особенности образа жизни. Современная семья весьма существенно отличается от семьи прошлых времен не только иной экономической функцией, но и - что для нас еще важнее - коренным изменением своих эмоцио¬нально-психологических функций. Отношения детей и родителей в течение последних десятилетий меняются, становясь все более эмоционально-психологическими, т.е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу, ибо для все большего числа людей именно дети становятся одной из главных ценностей жизни. Но это, как ни парадоксально, не упрощает семейную жизнь, а лишь усложняет ее. Тому есть свои причины. Назовем лишь некоторые из них. Во-первых, большое количество семей однодетны и состоят из двух поколений - родителей и детей; бабушки и дедушки, другие родственники, как правило, живут отдельно. В результате родите¬ли не имеют возможности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этого опыта часто проблематична. Таким образом, исчезло разнообра¬зие, вносимое в межличностные отношения пожилыми, сиблингами (братьями - сестрами), тетками, дядьями и др. Во-вторых, при сохранении традиционного разделения «мужского» и «женского» труда первый в массе семей (кроме деревень и малых городов) сведен к минимуму. Повысился статус женщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье (в домашнем хозяйстве) и внедомашней занятостью. В-третьих, поскольку отношения супругов все более определяются мерой и глубиной их привязанности друг к другу, постольку резко повышается их уровень ожиданий по отношению друг к другу, реализовать которые многие не могут в силу традиций культуры и своих индивидуальных особенностей. В-четвертых, сложнее и проблематичнее стали отношения детей и родителей. Дети рано приобретают высокий статус в семье. Дети нередко имеют более высокий уровень образования, они имеют возможность проводить большую часть свободного време¬ни вне семьи. Это время они наполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятся об одобрении их времяпрепровождения родителями. Авторитет родительской власти сегодня часто не срабатывает - на смену ему должен приходить авторитет личности родителей. Социализирующие функции семьи. Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином воз¬растном этапе играет семья. Поэтому ограничимся несколькими аспектами. Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья иг¬рает определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается. Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписы¬ваемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вкусы, поведенче¬ские образцы, связанные с маскулинностью (мужскими свойствами) или фемининностью (женскими свойствами). Существенную роль в этом процессе семья продолжает играть и на последующих воз¬растных этапах, помогая или мешая формированию психологиче¬ского пола подростка, юноши. В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благопо¬лучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах социали¬зации образовательный уровень семьи, интересы ее членов ска¬зываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию. В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится карди¬нальным. В частности, исследования показывают, что выбор супру¬га и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не уда¬лось успешно решить в семье свои детские конфликты или пробле¬мы, связанные с половым созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь. В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтниче¬ских отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения. В-шестых, семья играет большую роль в процессе социального развития человека в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой саморазвития и ареной самореализации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого. Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, каким содержанием наполняется в них социализация, каковы ее результаты. Так, социализация в большой группе семей имеет явно антисоциальные характер и результаты. По некоторым данным, до 25% семей в нашей стране вообще не в состоянии позитивно социализировать детей, а до 15% - формируют пра¬вонарушителей. Часть таких семей обладает наследственной дегенерацией, которая проявляется не только в психических заболеваниях или дебильности, но и в полной эмоциональной выхолощенности, иначе в эмоциональной тупости, приводящей к социальной дезадаптации. Так, в XVIII в. в Северной Америке от брака пьяницы рыбака и проститутки образовалась семья Джюков. К 30-м гг. XX в. среди более чем двух тысяч их потомков насчитывалось 55% бродяг, воров, проституток и слабоумных. Статистика по¬добных семей в России отсутствует, но их наличие и рост их числа - эмпирический факт. И наконец, сегодня распространи¬лось стремление сбывать детей с рук. В редких случаях - родственникам, чаще - на попечение государства, порой детей просто выгоняют из дому, много случаев убийства нежелательного младенца. Все это проявления дезорганизации семьи, отражающей негативные процессы в обществе и государстве. Итак, в любой семье человек проходит стихийную социализацию, характер и результаты которой определяются ее объективны¬ми характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи. Что же касается воспитания в семье как относительно социально контролируемой социализации, то его в состоянии осуще¬ствлять относительно небольшой процент российских семей (по различным данным разброс очень велик - от 20 до 60%). Семейное воспитание. Семейное воспитание - более или менее осознаваемые усилия по взращиванию ребенка, пред¬принимаемые старшими членами семьи, кото¬рые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша. Содержание, характер и результаты семейного воспитания зависят от ряда характеристик семьи, в первую очередь от тех лич¬ностных ресурсов, которые в ней имеются. Личностные ресурсы, с одной стороны, определяются составом семьи (наличие обоих родителей или одного из них, сиблингов - братьев и(или) сестер, близких родственников, включенных в семейную жизнь, - бабушек, дедушек, теток, дядей и пр.), а с другой (и главным образом) - такими характеристиками старших членов семьи, как состояние здоровья, характер, уровень и вид образо¬вания, индивидуальные увлечения, вкусы, ценностные ориентации, социальные установки, уровень притязаний и пр. Одна из важнейших характеристик - отношение старших к младшим и к их воспитанию как к своим безусловным жизненным ценностям, от чего зависит мера их участия в воспитании. Имею¬щиеся в семье личностные ресурсы могут дополняться в опреде¬ленные периоды привлечением к воспитанию няни, репетиторов и домашних учителей, гувернеров. Личностные ресурсы, в частности уровень образования стар¬ших членов семьи, их социальный статус, ценностные ориента¬ции, уровень притязаний и т.п., влияют на цели и стиль семейного воспитания. Цели воспитания в семье могут быть весьма различными по спектру, содержанию и по характеру. Так, спектр целей семейного воспитания включает в себя привитие младшим гигиенических навыков, бытовых умений, культуры общения, физическое, интеллектуальное, экспрессивное, личностное развитие; культивирование отдельных способ¬ностей (в каких-либо видах спорта, искусства, отрасли знания); подготовку к определенной профессии или сфере деятельности. По содержанию цели могут быть сугубо инструментальными, направленными на достижение конкретных результатов, или дополняться определенными духовно-ценностными составляющими. Характер целей семейного воспитания не обязательно соответствует общественно одобряемым установкам (в семье, например, могут сознательно культивировать индивидуализм, жесткость, нетерпимость и т.п.). Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т.е. типичные для старших система приемов и характер взаимодействия с младшими. В зависимости от меры его «жесткости-мягкости» стиль может быть определен как авторитарный или демократический с веером промежуточных вариантов. Авторитарный (властный) стиль характеризуется стремлением старших максимально подчинить своему влиянию младших, пресекать их инициативу, жестко добиваться выполнения своих требований, полностью контролировать их поведение, интересы и даже желания. Это достигается с помощью неусыпного контроля за жизнью младших и наказаний. В ряде семей это проявляется в навязчивом стремлении полно¬стью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Немало отцов и матерей, которые фактически рассматривают своих детей как воск или глину, из которых они стремятся «лепить личность». Если же ребенок сопротивляется, его наказывают, бес¬пощадно бьют, выколачивая своеволие. При таком стиле воспитания взаимодействие между старшими и младшими происходит по инициативе старших, младшие прояв¬ляют инициативу лишь в случае необходимости получить санкцию на какие-либо действия. Коммуникация направлена преимущест¬венно или исключительно от старших к младшим. Такой стиль, с одной стороны, дисциплинирует младших и формирует у них жела¬тельные для старших установки и навыки поведения, с другой - может вызвать у них отчуждение от старших, враждебность по отношению к окружающим, протест и агрессию зачастую вместе с апатией и пассивностью. Демократический стиль характеризуется стремлением старших установить теплые отношения с младшими, привлекать их к решению проблем, поощрять инициативу и самостоятельность. Старшие, устанавливая правила и твердо проводя их в жизнь, не считают себя непогрешимыми и объясняют мотивы своих требований, поощряют их обсуждение младшими; в младших ценится как послушание, так и независимость. Доверие к младшим в принципе отличает тип контроля за ними по сравнению с авторитарным стилем воспитания, делает основными средствами воспитания одобрение и поощрение. Содержание взаимодействия определяется не только старшими, но и в связи с интересами и проблемами младших, которые охотно выступают его инициаторами. Коммуникация имеет двухсторонний характер: и от старших к младшим, и наоборот. Такой стиль способствует воспитанию самостоятельности, ответственности, активности, дружелюбия, терпимости. В реальности авторитарный и демократический стили воспи¬тания в чистом виде встречаются не так уж часто. Обычно в семьях практикуются компромиссные варианты, которые ближе к одному или другому полюсу. Кроме того, старшие члены семьи могут реа¬лизовывать неидентичные друг другу стили (например, отец - более авторитарен, мать - демократична). Так, есть семьи, в которых мать стремится не столько «формировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогать его индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания, сочувствия. В то же время целью отца является подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли, обучение нужным и полезным умениям (разумеется, согласно его представлениям). Определенную роль в семейном воспитании играют материальные ресурсы: доход на каждого члена семьи, затраты на воспита¬ние, продуманное питание, наличие у младших персональной территории в жилище (отдельной комнаты, «угла», «своих» стола, шкафа и пр.), соответствующего гардероба, игр и игрушек, домашней библиотеки, периодических изданий, спортивного инвентаря, аудио- и видеоаппаратуры, компьютера, необходимых для удовлетворения различных интересов предметов (музыкальных инстру¬ментов; столярных, слесарных и т.п. наборов; этюдников и пр.). Домашний очаг. Эффективность реализации функций семьи в процессе стихийной социализации человека и в его воспитании зависит во многом от того, удалось ли супру¬гам, а потом им вместе с детьми создать домашний очаг. Жилище семьи становится домашним очагом в том случае, если ее члены имеют возможность и стремятся удовлетворять в нем потребности в укрытии, поддержке и эмоциональной безопасности, в качественных эмоциональных отношениях, в идентификации с семейными ценностями, т.е. когда семейное жилище становится для человека своеобразной «экологической нишей», в которой он всегда может укрыться от житейских бурь, получить поддержку и где его, безусловно, признают и любят. Естественно, что основным условием превращения жилища семьи в домашний очаг является доброжелательная атмосфера в семье. Но она, в свою очередь, во многом зависит от некоторых объективных обстоятельств. Так, исследования эстонского ученого М. Хейдметса показали, что немалую роль играет то, имеет ли каждый член семьи свою «персональную» территорию в жилище, т.е. место, которое он считает своим, что признают другие члены семьи. Это не обяза¬тельно может быть отдельная комната, но угол (отгороженный или условно обозначенный), свой стол, свой стул за обеденным столом, свое кресло перед телевизором и т. д. В семьях, где у ребенка (особенно начиная с возраста 9-10 лет) не было в квартире «своего места», т. е. объектов личного контроля, взаимоотношения между родителями и детьми были гораздо конфликтнее, чем в семьях, где дети имели персональную территорию. Более того, наличие «своего места» у членов семьи вело к тому, что в этих семьях чаще наблюдалась их совместная деятельность, а при его отсутствии преобладала индивидуальная. Парадокс лишь кажущийся, ибо возможность по своему желанию «укрыться» в своей нише стиму¬лирует стремление к взаимодействию. Станет ли жилище домашним очагом - зависит от организации быта семьи: распределения домашних обязанностей, совместного выполнения работ по дому, предпочтения домашней еды внедомашней, разговоров за столом, на кухне и т.п. Немаловажно и то, насколько члены семьи любят и имеют возможность заниматься дома какой-либо деятельностью - шить, вязать, мастерить, читать, слушать музыку и пр., как относятся к занятиям друг друга члены семьи, любят ли они делать что-либо совместно. Даже общее те¬лесмотрение в одних семьях имеет совместный характер, а в дру¬гих - фактически индивидуальный. Наконец, жилище становится домашним очагом и воспринима¬ется таковым тогда, когда, с одной стороны, жизнь семьи - «закры¬тая система», которую не обсуждают с посторонними, сохраняя интимность семейной жизни и взаимоотношений, а с другой - именно в доме принято встречаться с друзьями, родственниками, отмечать различные праздники, на которые приглашают гостей.

29. Традиции народной педагогики. Народная педагогика как источник социального воспитания и социализации.

ТРАДИЦИИ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ

ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Макарова М.В.,

Якутский государственный университет, педагогический институт

Якутск, Россия

Гражданское воспитание выражено в любом обществе, в любой стране, но характер его

зависит от уровня развития общества в целом, от уровня развития культуры, идеологии,

духовных ценностей в частности. В любой развитой стране идея гражданского воспитания

является его жизненной силой. Именно поэтому, когда страна оказывается в кризисной

ситуации, необходимо стимулировать эту жизненную силу как можно полнее, используя

ее потенциальные возможности для подъема всех сфер жизни общества. Сложность

решения данной задачи в нашем случае связана, прежде всего, с возрастом детей. Нужно

понимать, что в дошкольном возрасте ни одно нравственное качество не может быть

сформировано окончательно – все лишь зарождается: и гуманизм, и коллективизм,

и трудолюбие, и чувство собственного достоинства. Тем не менее практически все

нравственные качества берут свое начало в дошкольном возрасте. Средством

патриотического и гражданского воспитания детей дошкольного возраста являются само

окружение, природное и социальное, в котором они живут, та или иная деятельность,

праздники, которые отмечаются в стране и детском саду, и т.д. Богатое наследие народной

педагогики является едва ли не единственным источником воспитания нравственности,

формирования духовного мира у подрастающего поколения. Она исходит из того, что

воспитание детей должно вестись на базе народной мудрости, историко-культурных

традиций своего народа, в тесном единстве педагогических воздействий на новые поколения

как со стороны образовательного учреждения, так и со стороны семьи. Одним из

основополагающих принципов народной педагогической мысли является воспитание

реальной жизнью. В Законе РФ «Об образовании» говорится: «Родители являются первыми

педагогами. Они обязаны заложить основы нравственного и интеллектуального развития

личности ребенка в раннем возрасте». Непосредственное участие родителей в

образовательно-воспитательном процессе детского сада, несомненно, только усиливаетэффект воспитания начал гражданственности у детей, так как гражданское неотделимо от

нравственного, и дети приучаются к коллективизму, работать во имя других, также это

увеличивает социальную активность самих родителей.

 Социализация учащихся младшего школьного возраста средствами народной педагогики

В связи с процессами национального возрождения среди общественности растет интерес к народным духовным истокам и достижений, к многовековому народного опыта. Ведь именно там можно найти вдохновение для развития нового общества, для формирования высокосознательными, пронизанного национальной идеей гражданина Украины. Для решения этих чрезвычайно важных задач источником вдохновения и верным указателем бесспорно выступает этнопедагогика (украинская народная педагогика), которая воплощает в себе народный педагогический опыт и народную мудрость, народные взгляды на цели и задачи, содержание и методы воспитания и обучения. Важно, что воспитательные принципы украинской этнопедагогики основываются на устойчивых национальных идеалах жизни. Какие бы социальные и национальные катаклизмы не перетряхивали общественную жизнь, содержание, педагогическая сила народных идеалов оставались устойчивыми и незыблемыми. Конечно, менялись формы решения и внедрение этих идеалов в практическое жизни, но идеал свободного труда каждого человека, идеал непокоренои свободы каждого гражданина, его свободы, идеал родного края и родной земли, идеал доброты, человечности, бережного отношения к природе и ко всему сущего на земле были такими сильными, что давали возможность жить и выживать нашему народу, нашей нации в очень сложных жизненных обстоятельствах [3; 19]. Идеалы украинской этнопедагогики отразились в первую очередь в народном фольклоре: сказках, поговорках, пословицах, загадках, народных рассказах, притчах. Художественная литература, которую творили такие гиганты национального движения, как Г. Сковорода, И. Котляревский, Т. Шевченко, Марко Вовчок, Нечуй-Левицкий, Панас Мирный, И. Карпенко-Карого, М. Кропивницкий, Леся Украинской, П. Кулиш, М. Коцюбинский и другие, впитала в себя педагогическую мудрость этих идеалов. Все великие педагоги нашего края от Г.С. Сковороды до В.А. Сухомлинского свои педагогические идеи неразрывно связывали с идеалами украинской этнопедагогики. € ????????? Oe? работе школы (А. А. Любар, Д. Т. Федоренко, А. В. Карпенко, Д.И Мельник, Р.П. Расевич, С.А. Никитчин и др.). Поскольку первоосновой становления личности, привитие ей соответствующих моральных ценностей Украинское этнопедагогика считает семью, поэтому естественно, что ряд современных исследований касается проблем воспитания детей в семье и на семейных традициях (М. И. Эй, Л. К. Грицюк, Н. И. Степанова, И. В. Козубовский и др.). Известно, что человек становится личностью в процессе взаимодействия с социальной средой в результате образования и воспитания, усвоения культуры конкретно-исторического общества. Восходящим в таком роде, по мнению С.Г. Карпенчук является принцип социализации, т.е. "вхождения" ребенка в общество. Ряд исследователей этнопедагогики свидетельствуют, что украинская народ выработал многовековой и действенный механизм социализации детей и молодежи средствами народной педагогики (М. Г. Стельмахович, В.П. Струманский и др.). Именно семейно-бытовые обряды, народные игры, союзы с ровесниками, участие в народных праздниках, обычаях, обрядах формируют изящные и высоконравственные качества, в ходе которых ребенок превращается в полноценную личность, а также усваивает и активно воспроизводит социальный опыт. В.А. Сухомлинский, касаясь проблемы социализации, писал: "В человеке ее человеческие черты формируются только потому, что с первого вздоха своей жизни она - существо общественное. Общественная сущность человека проявляется в ее отношениях, отношениях с другими людьми. Познавая мир и себя как часть мира, вступая в отношения с людьми, которые удовлетворяют ее материальные и духовные потребности, ребенок включается в общество, становится его членом. Это процесс приобщения личности к обществу, который ученые называют социализацией "[2; 448]. Объем понятия "социализация" гораздо шире чем "воспитание". Воспитание имеет целью прежде всего систему направленных воздействий с помощью которых пытаются приписать желаемые качества и свойства, тогда как социализация включает также непредвиденные спонтанные влияния, через которые происходит приобщение к культуре и обретение полноправного статуса гражданина государства [1; 41-42]. По нашему мнению, воспитание и социализация имеют большое значение в формировании ребенка на принципах народной педагогики. Изучив и проанализировав народнопедагогические опыт социализации личности, ряд литературных источников по этнографии, украиноведения, этнопедагогики, педагогики народоведения с указанной проблемы, мы определили эффективные условия успешного воспитания и социализации детей средствами этнопедагогики: - Связь школы с родителями, носителями народной педагогической мудрости; - Исследование педколлективом источников народной педагогики; - Активное участие учащихся и их родителей в воспроизведении, возрождении форм, средств и методов этнопедагогики; - Анализ результативности и предсказания перспективы, планирование активных, творческих форм работы. В общем, этнографические материалы и специальные педагогические исследования свидетельствуют, что процессы воспитания и социализации детей и молодежи окажутся более результативными, если они будут осуществляться на народных началах, с учетом многовекового народнопедагогические опыта.

30. Семейно-соседская община и ее влияние на процесс социального воспитания.

СОСЕДСТВО О понятии «соседство». Семью, домашний очаг, условно говоря, можно рассматри¬вать как первичную территорию социализации человека. Чисто «географически» следующей за ними терри¬торией социализации можно считать бли¬жайшее соседское окружение и группы сверстников. Соседство представляет собой некую близко территориально проживающую группу людей (в одном подъезде, в одном доме, в рядом стоящих индивидуальных домах). Эту общность характеризуют межличностные связи, определенное отношение к месту своего проживания (как к «своей» или «ничьей» территории), порой некоторые общие цели и совместная деятельность (забота о порядке и т.п.). Для взрослых соседство играет ту или иную роль в их жизни в зависимости от типа и размера поселения, социально-культурного статуса и возраста человека. Для детей соседство - не только среда жизнедеятельности, но и мощный фактор социализации. Соседство и стихийная социализация. Дети-дошкольники, младшие школьники и, как правило, младшие подростки довольно интенсивно общаются с соседями-сверстниками. Для них это общение - выход за рамки семьи, освоение новых социальных ролей, приобретение нового социального опыта, ступень адаптации к социуму. В отношениях с соседями-сверстниками они узнают и усваива¬ют новую лексику, новые, нередко иные по сравнению с семейны¬ми нормы, стереотипы и предрассудки. В этом общении они по¬лучают представление о жизненных ценностях, стилях жизни, от¬личных от усвоенных в семье, усваивают нормы и стиль полоролевого поведения. Они приобщаются к определенному пласту культуры, а также к детской субкультуре, обмениваясь с соседями-сверстниками новой информацией, детским (и не только детским) фольклором. Общаясь с соседями-сверстниками, дети усваивают новые виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая в соци¬альной практике, за какие личностные и поведенческие проявле¬ния эти санкции применяются обществом сверстников. Чем старше становится ребенок, тем большую роль в его со¬циализации играют межличностные отношения со сверстниками. Так, пятилетний малыш на предложение матери заменить ему в игре отсутствующих сверстников, решительно ответил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Для детей соседское общение имеет большой объективный и субъективный смысл, ибо дает им чувство принадлежности к обществу сверстников, ощущение своей принятости социумом (который для них в основном ограничен местом непосредственного проживания). Отсутствие сверстников-соседей или сложности во взаимодействии с ними могут отрицательно сказаться на социализации человека в этом возрасте или дать отсроченный отрицательный эффект. Таким образом, интенсивные соседские связи играют важную социализирующую роль в детстве и отрочестве как позитивного, так, естественно, и негативного характера. Но это - объективный фактор, влияние которого зависит во многом от соотношения с семейным влиянием, а также с влиянием иных жизненных обстоятельств и факторов, социализирующих растущего человека. В частности, большое значение имеет то, в какие группы сверстников входит ребенок, подросток, юноша. В детстве они обычно состоят из соседей, но уже в отрочестве, а в юности тем более, эти группы могут весьма слабо или совсем никак не «пересекаться» с соседскими связями. Соседство и воспитание. Осуществляя социальное воспитание, педагогам весьма важно знать характер соседского окружения своих воспитанников, особенно когда речь идет о дошкольниках, младших школьниках и подростках. Знание особенностей соседских отношений воспитанников позволяет педагогам иметь в виду и учитывать позитивные и нега¬тивные влияния, которые оказывают на ребят как соседи-сверстники и старшие по возрасту ребята, так и соседи-взрослые. Принятие в расчет влияния соседства может оказаться полезным для определения необходимости и направления индивидуальной помощи детям и подросткам. Кроме того, учитывая особенности соседства, педагоги определяют необходимость и возможность использовать его позитивные потенции и хотя бы частично нивелировать и компенсировать влияние негативных потенций.

31. Христианские традиции воспитания и христианская педагогика воспитания.

Религиозное воспитание в христианской перспективе

XIV богословские собеседования представителей  Русской Православной Церкви и  Евангелическо-Лютеранской Церкви Финляндии  Санкт-Петербург, 18-24 сентября 2008 г.

Прошедший 24-29 июня 2008 г. Архиерейский Собор Русской Православной Церкви дал следующую оценку современным реалиям и приоритетам церковной жизни: "Значительно увеличилось число приходов, монастырей и духовных школ. Строятся и восстанавливаются храмы. Отмечая эти достижения, Собор одновременно считает необходимым скорректировать направления и приоритеты церковного возрождения таким образом, чтобы больше внимания уделялось духовному измерению церковной жизни, просвещению и воспитанию народа Божия, православному свидетельству в современном мире... Собор полагает необходимым продолжить общецерковное осмысление роли образования в жизни Церкви и общества" [1]. Тем самым обсуждение в рамках XIV богословских собеседований представителей Русской Православной Церкви и Евангелическо-Лютеранской Церкви Финляндии вопросов христианского образования должно способствовать лучшему пониманию общих задач и проблем, стоящих перед нами в этой области.

В основе православного взгляда на образование и воспитание [2] находятся фундаментальные положения христианской антропологии. Христианство рассматривает человека не как случайный биологический продукт эволюции или "социальное животное". Человек – это уникальное духовно-телесное творение Божие, созданное по Его образу и подобию и предназначенное для общения с Ним (Быт. 1,27). Потеряв в результате грехопадения эту целостную и гармоничную связь с Богом, он одновременно стал неспособен к подлинному общению с другими людьми и к ответственному отношению к окружающему творению. Бог воплотился для того, чтобы восстановить эту разрушенную связь, делая нас "причастниками Божеского естества" (2 Пет. 1,4) и призывая к святости, к тому, чтобы в нас "изобразился Христос" (Гал. 4,19). Тем самым христианское образование стремится к раскрытию образа Божьего в человеке, а его целью является формирование надлежащих связей человека с Богом, с его ближними и окружающим миром в рамках целостного и гармоничного развития личности. В таком широком понимании процесс образования и воспитания продолжается всю человеческую жизнь. Однако основания для подлинного раскрытия и самореализации человека закладываются именно в детском и юношеском возрасте, когда происходит формирование личности.

"Наследие от Господа – дети; награда от Него – плод чрева" (Пс. 126,3). Тем самым каждый ребенок (в том числе и нерожденный) с христианской точки зрения обладает безусловной ценностью как дар Божий. Этот дар обязывает перед лицом дарующего Бога родителей и тех, кому вверено попечение о детях, к заботливому и ответственному отношению к ним. Ответственность за воспитание распространяется и на Церковь, попечению которой вверены "все народы" (Мф. 28,19), в том числе и подрастающее поколение страны, в которой она осуществляет свое пастырское служение. Поэтому стремление Церкви к активному участию в образовательном и воспитательном процессе вытекает из ее сущности; она осознает свою ответственность перед Богом, подрастающим поколением и всем обществом, стремясь исполнять свою задачу в той или иной форме.

Мы видим, что в Евангелии Христос называется "учителем" (Мф. 8,19), а Его апостолы – "учениками" (Мф. 5,1); тексты же Нового Завета не только возглашают Благую весть, но содержат в себе научение, увещание, наставление. Однако речь идет не просто об интеллектуальном знакомстве с вероучительными истинами и этическими предписаниями, но об изменении образа жизни верующего в соответствии с заповедями Христа. Такая связь между научением (образованием) и реализацией усвоенного в жизни (воспитанием) ярко выразилось в системе раннехристианского катехумената. Согласно "Апостольскому преданию" (ок. 215 г.), авторство которого приписывается св. Ипполиту Римскому, после трехлетнего периода наставления в христианской вере на предкрещальном "экзамене" епископ спрашивал кандидатов ко крещению именно о реальных плодах, которые катехумены принесли в своей жизни: "Когда будут определены намеревающиеся принять крещение, пусть исследуется их жизнь: жили ли они честно, пока были оглашенными, почитали ли вдов, посещали ли они больных, совершали ли добрые дела?" (гл. 20). Известный богослов и педагог прот. В. Зеньковский (1881-1962), председатель педагогического кабинета в Парижском Свято-Сергиевском Православном богословском институте, говоря об этой неразрывной связи веры и жизни, указывал: "Религиозная функция нам дана как изначальная сила души, но лишь в духовном делании, в духовной жизни она находит для себя питание и применение". Истинное христианское воспитание делает человека способным к самостоятельной и ответственной жизни. Оно должно не принуждать, но побуждать к вере и приглашать к деятельной любви, способствовать формированию внутренней стабильности и социальной идентичности человека, сообщать основополагающие жизненные ориентиры, учить ответственной жизни в обществе.