64. Вехи научной биографии и основные положения психологической теории Рубинштейна с.Л.

C.Л. Рубинштейн (1889-1960) получил философское, естественнонаучное, психологическое и математическое образование в лучших университетах Германии. В Марбурге он защитил в 1913 году диссер.по философии на тему «проблема метода». В психологию он пришел уже после революции. Во время замены психологии реактологией Рубинштейн отказывается принимать эту механистическую точку зрения, за что его объявляют персоной нон грата. Но Басов поддержал взгляды Рубинштейна (его субъективно – деятельностную концепцию) и назначил его зав.кафедрой в Пединституте им. Герцена в Петербурге. Затем его назначили проректором этого института. В 1946г. выходит второе издание книги «Основы общей психологии» (первое в 1934г.)

В 1948-1949гг. – Рубинштейн начал разрабатывать свой общенаучный принцип детерминации: внешние причины действуют только через внутренние условия. Следовательно, внутренние причины выступают как источники развития, причины саморазвития, движущие силы развития, внешние причины – лишь условия развития (у Леонтьева все наоборот).

Основные публикации:

Принцип творческой самодеятельности (1922)

Проблемы психологии в трудах Карла Маркса (1933)

Основы общей психологии (1940; 1946; 1989)

Бытие и сознание (1957)

О мышлении и путях его познания (1958)

Принципы и пути развития психологии (1959)

О концепции Рубинштейна см. предыдущий вопрос.

65. Вехи научной биографии а.Н.Леонтьева. Психологическая теория деятельности анл.

А.Н.Леонтьев (1903-1979) родился 5 (18) февраля 1903 г. в Москве. В научной биографии АНЛ можно выделить несколько этапов:

Этап 1. – 1924 – 1930 гг. деятельность АНЛ определяется научной программой, разработанной ЛСВ. В это время АНЛ экспериментально исследует структуру и развитие процессов произвольного и опосредованного запоминания и эмпирически подтверждает концепцию ЛСВ о строении и путях формирования ВПФ. В начале 30-х гг. ЛСВ и АНЛ осознают, что их пути в психологии расходятся. Принципиальный недостаток концепции ЛСВ АНЛ видел в том, что в ней сознание «чрезмерно интеллектуализировалось», то есть его единицей выступало значение, представляющее собой продукт духовной жизни общества. АНЛ сичтает, что функционирование значений в реальной психичсекой жизни конкретного человека, их присвоение субъектом зависит от объективных условий реальной деятельности данного субъекта. Леонтьева приглашают в Харьков для развертывания ряда психологических исследований. Вокруг него складывается коллектив сотрудников и единомышленников (А,В,Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, А.И. Розенблюм и etc.), которые впоследствии будут называться харьковской школой.

Этап II. Харьковская психологическая школа. Системообразующий фактор – всестороння разработка проблемы «практическая деятельность и сознание», которая разрабатывалась на протяжении нескольких стадий.

Стадия 1. (1932 – 1933). Ключевая идея: разведение понятий «образ» и «процесс». Происходит развитие идей ЛСВ о значении как обобщении и обобщение рассматривается не только как отражение «обобщаемой действительности», но и как «кристаллизованная деятельность» (обобщение деятельность). АНЛ и Запорожец разработали метод изучения обобщения – деятельности: метод переноса. Перенос – использование найденного субъектом приема решения в одной задаче, в других не тождественных ситуациях. Широта переноса позволяет определить достигнутый на данный момент времени уровень обобщения у ребенка. АНЛ все исследования данного периода обобщил в статье «Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии». Основной теоретический вывод из них заключался в том, что в значении «кристаллизована» организованная взрослым обобщающая деятельность ребенка, которая вначале всегда носит предметно-практический характер. Овладение обобщением означает овладение адекватной предметной деятельностью. Еще ЛСВ была намечена двойственность в понимании обобщения: обобщение как процесс и обобщение как образ. У АНЛ обобщение в процессуальном смысле – система практических операций, а в смысле обобщения- образа – это явление субъекту соответствующих свойств обобщаемой действительности. Обобщение как деятельность всегда ведет за собой обобщение как образ.

Стадия 2. – второй этап исследований в Харьковской школе (1934 -1935) связан с «необходимостью вынести внутренние процессы наружу» и проследить их во внешней деятельности. Центральной идеей этого периода было рассмотрение орудия как предмета, в котором фиксированы общественно выработанные приемы. Чтобы вытащить внутренние процессы наружу, было предпринято исследование доречевых обобщений у глухонемых детей с использованием метода переноса. Было показано, что обобщение может осуществлять и без помощи речи, т.к. предметная деятельность ребенка с окружающими его объектами уже с самого начала выступает в свете общественного значения этих предметов. Опосредованность орудием предшествует слову и является предпосылкой для появления предметно соотнесенной речи.

Стадия 3. (1935- 1936гг) важным открытием на этом этапе стало то, что морфология деятельности является ключом к морфология сознания. Было показано, что образование навыков не сводимо к механическим процессам, а определяется тем, какая именно деятельность формируется в навыке. Возникло представление о структуре деятельности через понятия деятельность – действие – операция. В работе Лукова было показано, что процесс осознания ребенком слов зависит от развития его деятельности. Через осознания ребенком отнесенности слова к предмету посредством системы чужих и собственных действий, направленных на один и тот же предмет, ребенок приобретает в связи с этим большую свободу в употреблении слов.

Стадия 4. (1936 – 1941) эмпирическое подтверждение идеи о том, что все внутренние процессы построены по образцу внешней деятельности и имеют то же строение». Исследования П.И. Зинченко условий непроизвольного запоминания (непроизвольно запоминается все то, что имеет непосредственное отношение к цели деятельности). Исследования в области восприятия искусства, особенности восприятия детьми сказок. В этот же период происходит исследование АНЛ возникновения и развития психики в филогенезе.

Этап III. Военные годы. Работал под Свердловском в военном восстановительном госпитале. Работы проводились по восстановлению функций поврежденных конечностей и перестройке двигательных систем, которые подтвердили роль мотивационно-смысловой регуляции деятельности.

Этап IV. Послевоенные годы. От школы АНЛ отпочковываются «дочерние школы» - школа Запорожца, Гальперина, Божович. С 1951 г. АНЛ занимает должность завкафедрой психологии филфака МГУ. Под его руководством осуществляется ряд работ по исследованию способностей (Ю.Б, Гиппенрейтер, Овчинникова-формирование звуковысотного слуха). В 1966 г. – организация психфака МГУ, деканом которого стал АНЛ. Школа АНЛ окончательно превращается в школу- направление в науке, объединяющую множество различных школ – исследовательских коллективов в рамках факультета. Теперь в школе АНЛ разрабатываются все проблемы психологической науки с позиций психологической теории деятельности.