3. Оценка и учет результатов учебной деятельности
Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учц| выражаются в ее оценке. Оценка —- это определение степени усвоенном ний, умений и навыков.
Количественным выражением оценки является отметка.
Отметка — это условное выражение количественной оценки знинц( ний и навыков обучаемых в цифрах или баллах.
До настоящего времени не только в педагогической практику в дидактической и методической литературе термины «оценка» и *\ ка» иногда понимаются как синонимы. Так, часто, когда имеется и метка, говорят «оценка» (выставление оценок, система оценок И Между тем «оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но дя идентичные.
4. Ошибки оценивания
К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в ни вузе относятся:
• великодушие, снисходительность. Проявляется в завышении ток. Крайней формой великодушия в оценках обучаемых явилась и томания, искореняемая теперь в школах;
• перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отмст
• оценка по настроению;
• отсутствие твердых критериев (преподаватель ставит высокие ки за слабые ответы, и наоборот);
• центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать них отметок. Например, не ставить двоек и пятерок);
• неустойчивость системы (преподаватель то долго не спрашивает, то урок опрашивает);
• близость оценки той, которая была выставлена ранее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями; учителю трудно сразу тигле двойки поставить пятерку);
• ошибки ореола (проявляются в тенденции преподавателя оценивать н> 1ько положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он отно-
• и гея соответственно либо положительно, либо отрицательно);
• перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;
• завышение и занижение отметок и др.
Однако за каждым намеренным завышением или занижением оценки может стоять разный смысл. Например, выставление положительной оцен-|и слабому ученику может восприниматься как фактор психологической м.мдержки его в учебных продвижениях. Поэтому не все субъективные
• нкчючные суждения следует рассматривать как ошибки.
Оценка знаний учащихся
Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах.
В отечественной дидактике принята 4-х бальная система отметок:
"5" — владеет в полной мере (отлично);
"4'' — владеет достаточно (хорошо);
"3" — владеет недостаточно (удовлетворительно);
"2" — не владеет (неудовлетворительно).
Приведенная шкала, однако, не может дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях владения знаниями, умениями и навыками. В современной дидактике существуют различные подходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.
В последние годы в дидактике формируется над предметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимся интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом.
а) ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ.
Владение понятиями:
- узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);
- раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);
- раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);
- установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем);
- характеристика действий, вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).
Владение фактами:
- знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);
- установление логики взаимосвязи между фактами (выделени иерархических и ассоциативных отношений между ними).
Владение научной проблематикой:
- узнавание научных проблем в контексте обучения;
- формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;
- наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.
Владение теориями:
- узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала);
- раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов);
- характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, прогностических возможностях и др).
Владение закономерностями и правилами:
- узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала);
- формулирование закономерности, правила;
раскрытие содержания правила, закономерное (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);
- характеристика действий, связанных с применением правила закономерности.
Владение методами и процедурами:
- узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;
- раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);
- характеристика условий применения метода, процедуры.
б) ПОКАЗАТЕЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ.
Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем, в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить объективными показателями сформированности умения:
- построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения:
- моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;
- выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;
- самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.
в) ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ
Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п.
Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме.
Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики — проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала XX века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор — учитель решает насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но
сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний.
Основной недостаток экспертной оценки — субъективизм^ Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образолй экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условночисловой бал — тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Бал — отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации также для его совершенствования. Тем не менее в силу удобства пользования, дешевизны такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.1
О
П
Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяю ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания. Так Ш.Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихс и предложил методические рекомендации по словесно . характеристике знаний в начальной школе. В странах Европы Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти о цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент п введению диагностических листов, в которых давались словесные и
цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые "профили". Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу — матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитаны не только на специалистов, но и на понимание родителей и учеников. В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табель-сообщение, в котором выделены следующие параметры: -поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам; -поведение ученика во время работы; — особые интересы, способности, навыки; — уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах. По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его и родителей к дальнейшим шагам. Не трудно видеть здесь аналогию с подходом Ш. Амонашвили.
Отечественный ученый В.П.Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-бальной системе отметок.
Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются нововведения контроля результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение