4)Связь педагогики с другими науками и ее структура

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие - являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали "полигоном" для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике. Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса. Кроме того,  методологическая функция философии по отношению к любой науке,  в том числе и педагогике,  проявляется в том, что она  разрабатывает  систему  общих  принципов и способов научного познания.  Процесс получения педагогического  знания  подчиняется общим  закономерностям научного познания,  изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги. Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса (В. В. Краевский). Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В. В. Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека. Педагогика, рассматривая человека в качестве естественноприродного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый - теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости. Антропология - наука, всесторонне изучающая биологическую природу человека. Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты. Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования. Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах. Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок. Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выделить следующие их формы (Р. Г. Гурова): использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках; применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других науках; участие педагогики в комплексных исследованиях человека. 5) Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят: общая педагогика, исследующая основные закономерности образования; возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания; коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи); частные методики - предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов; история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи; отраслевая педагогика  (военная,  спортивная,  высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

6)

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

7) Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; системы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций

8)  

В основе функционирования непрерывного образования лежат следующие принципы, определяющие его специфику: гуманизма, демократизма, мобильности, опережения, открытости, непрерывности.

Принцип гуманизма свидетельствует об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностьюформ, сроков, видов обучения, повышения квалификации, самообразования. Этот принцип реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого человека. Человек рассматривается как цель общественного прогресса.

Принцип демократизма предполагает доступность образования в любом возрасте благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями. Он обеспечивает свободу перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное завершение обучения и повышения квалификации; означает равные права всех граждан, независимо от сословно-классовой принадлежности, национальных особенностей, состояния здоровья, на образование и развитие. Данный принцип предполагает демократизацию всех сторон жизнедеятельности образовательных учреждений, равноправные отношения субъектов педагогического процесса.

Принцип свободы выбораосновных параметров процесса обучения: времени, места, продолжительности, стоимости, вида и форм, целей, организации, методов, источников и средств, последовательности, содержания, оценки, программы обучения, выбора консультантов, наставников, преподавателей, учебных заведений, уровня документов образования;

Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества, человека. Он ориентирует на использование разных продуктивных методических систем и технологий.

Принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, эмоциональной, потребностно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого учащегося, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-познавательной и трудовой деятельности, в систему межличностных отношений;

Принцип дифференциации, ориентированный на создание необходимых условий для наиболее полного проявления способностей каждого учащегося и обеспечивающий возможность и свободу выбора индивидуального пути развития каждой личности с учетом ее интересов, привычек, желаний, мотивов, ценностных установок;

Принцип опережения, опираясь на научное прогнозирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и учреждений системы непрерывного образования по отношению к нуждам общественной практики, мобильного обновления их деятельности. Этот принцип ориентирует на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на включение новаторских подходов к этому процессу.

Принцип открытости системы непрерывного образования требует от учебных заведений расширения деятельности путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнослушателей. При этом возникает необходимость работать с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются уровнем образования и профессиональной подготовки, отношением к образованию, жизненными устремлениями, что требует создания дополнительных факультетов, институтов, отделений, курсов по повышению образования и квалификации, проведения семинаров, клубных занятий выходного дня не только в учебном заведении, но и за его пределами, а также организации телевизионных и видеопрограмм. Открытость учебных заведений и образовательных систем обеспечивается наличием разнообразных по уровню, содержанию, направленности образовательно-воспитательных программ.

Принцип ступенчатости предполагает плавный переход от низших ступеней образования к высшим, что позволяет обеспечить непрерывный качественный подъем образовательной деятельности в целом — от дошкольной ступени до послевузовской;

Принцип непрерывности образования является систематизирующим. Учебные заведения, работники образования и повышения квалификации, науки и производства должны пересмотреть взгляд на роль и место образования в жизни человека и общества. Необходимо преодолеть ориентацию на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегрузку информационным и фактологическим материалом. В содержании образования должны получить отражение проблемы развития общества, производства, науки, культуры. Образование должно быть устремлено в будущее. Прежний девиз «Знания на всю жизнь» уступает место новому — «Знания через всю жизнь»(Long-life Learning).

Принцип сочетания непрерывности и дискретности, то есть сочетания периодов самообразовательной деятельности человека с периодами обучения в образовательных институтах, при этом они могут проходить одновременно, между ними не существует четко установленных границ;

Принцип системности. Все компоненты системы непрерывного образования находятся в настолько тесной взаимосвязи между собой, что любое изменение одного из них вызывает изменение другого, а нередко и системы в целом. Такое взаимодействие служит основанием того, что во взаимодействии со средой система всегда выступает как нечто единое, обладающее качественной определенностью.

9) 1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом.

2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования.

3. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, федеральных государственных требований и устанавливаемых в соответствии с пунктом 2 статьи 7 настоящего Закона образовательных стандартов и требований, если образование данного уровня гражданин получает впервые, в порядке, предусмотренном настоящим Законом.

4. Утратил силу.

5. В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной поддержке, государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории граждан, которым предоставляется данная поддержка, порядок и размеры ее предоставления устанавливаются федеральными законами для федеральных государственных образовательных учреждений, законами субъектов Российской Федерации для образовательных учреждений, находящихся в ведении субъектов Российской Федерации, и муниципальных образовательных учреждений.

6. Государство создает гражданам с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющим недостатки в физическом и (или) психическом развитии (далее - с ограниченными возможностями здоровья), условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

7. Государство оказывает содействие в получении образования гражданами, проявившими выдающиеся способности, в том числе посредством предоставления им специальных государственных стипендий, включая стипендии для обучения за рубежом. Критерии и порядок предоставления таких стипендий устанавливаются уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.

10)

11)

12). В системе образования РФ функционируют различные типы учебно-воспитательных образовательных учреждений, в которых осуществляется педагогическая деятельность. В 1992 году вышла в свет программа обновления гуманитарного образования в России, круг образовательных учреждений значительно расширился. Наше детское такси сотрудничает с многими образовательными учреждениями. Типы: 1. Традиционные – общеобразовательные школы (в том числе, частные и на дому). 2. Нетрадиционные – гимназия, лицей, школы-комплексы, авторская школа, экспериментальная школа.

Гимназия даёт повышенный уровень образования в широкой области знаний. Гимназия может быть профильной (к примеру, экономической). Поддерживает тесные контакты с научно-культурными учреждениями города. Ориентирована на поступление в вуз. Хочется отметить, что гимназии что заказывают такси с детским креслом, что обеспечивает постоянный приток заказов. Лицей – среднее образовательное заведение, предлагает учащимся программы с ярко выраженной специализацией, ориентация на поступление в соответствующее профессиональное заведение. Школы-комплексы созданы для осуществления чёткой преемственности на базе образовательного учреждения: детский сад – школа – вуз. Авторские школы. Они появляются с конца 80-х годов. Данный феномен обусловлен движением учителей-новаторов (Амонашвили, Волков, Ильин, Лысенкова, Шаталов, Палтышев). Учитывается творческий потенциал педагогического коллектива. Осуществляется нестандартный подход к воспитанию через образование. Руководят учителя-новаторы. Примером может стать школа Тубельского и школа Амонашвили (руководит экспериментом по определению нового содержания форм и методов начального обучения). Инновационное движение является одним из ведущих тенденций российской системы образования XXI века, и, в зависимости от образовательной концепции, разрабатывает различные модели школ: школа "глобального образования", школа диалога культур, различные типы учебных заведений, работающих на основе идей мировой педагогической мысли. Такие школы часто заказывают перевозку детей, чтобы их школьники чувствовали себя удобно и комфортно. Направления школ: личностно-ориентированная система обучения (Амонашвили), природосообразные системы образования (школа свободного развития Кутарского), интенсивные системы образования (Шаталов), ремесленные системы образования 0 предполагают наполняемость класса не более пяти человек.  Инновационные учебные заведения

Учебное заведение является инновационным, если:

– учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;

– педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;

– организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;

– повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;

– продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.

Стратегия инновационной деятельности требует длительного изучения перспективы развития учебного заведения. После разработки концепции нововведений возникаетпроблема имиджа учебного заведения.

Создание положительного имиджа позволяет школе решать следующие основные задачи:

– пропагандировать свои достижения;

– закладывать в образе школы основные цели, к которым она стремится;

– стимулировать положительное отношение широкой общественности к школе.

Работа по формированию положительного имиджа должна развертываться в двух основных направлениях: внутри школы и вне ее.

В перестроечный период стали создаваться различные типы образовательных учреждений, в том числе и для детей, склонных к умственной деятельности, – гимназии и лицеи.

В соответствии с трактовкой в словаре-справочке профессора В.М. Полонского гимназия – общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением учебных предметов, призванное обеспечить вариативность образования в зависимости от направления учебного заведения, изучение образовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественно-научному, эстетическому и др.), выбранному учащимися.

Положение о гимназиях предусматривает создание гимназий гуманитарного, педагогического, технического направлений. В составе гимназии выделяются прогимназические (i—vii), собственно гимназические (viii—ix) классы и абитура (xii класс, один год по желанию).

Лицей – общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю. В отличие от широкого гуманитарного гимназического это образование с более узкой дифференциацией.

В лицее дается и предпрофессиональная подготовка. Лицей, как и гимназия, может существовать в двух вариантах: как школа 2-й и 3-й ступеней или как школа, включающая старшее звено с трехгодичным сроком обучения.

Главное, что отличает гимназии и лицеи от других типов образовательных учреждений, это их особая философия, ценности, цели и образ выпускника, многотрудная работа по межпредметной координации учебных курсов.

Гимназий и лицеев должно быть столько, чтобы ни один интеллектуально одаренный ребенок не попал в класс для детей с задержками в развитии, чтобы все дети, нуждающиеся в обучении по специальным технологиям, могли иметь такую возможность. Основным типом школы при этом останется обычная общеобразовательная школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором разнообразных образовательных услуг, максимально удовлетворяющих нужды, запросы, потребности подавляющего большинства детей.

13)

14)

15) Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

Виды педагогических экспериментов в зависимости от цели:

• констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

• проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

• созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты.

Естественный педагогический эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный педагогический эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

16)

17)

18) Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение – наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики.

Недостатки наблюдения: оно не вскрывает внутренних сторон педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах.

С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых условиях. Поэтому данный метод нередко называют историческим.

Изучение продуктов ученического творчества – домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов – о многом скажет опытному исследователю.

Беседы – традиционный метод педагогических исследований. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции.

Разновидность беседы, ее новая модификация – интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности.

19) ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

— направление в отечественной педагогике 2-й половины 20 в. П.с. представляет собой систему методов и приёмов воспитания и обучения, осн. на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов П.с.: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы П.с. имели большой практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор "Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик. Осн. положения П.с.: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

Ряд положений П.с. опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому П.с. вызвала большую полемику. П.с. дала импульс творческой деятельности мн. педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

20) Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок.  Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: "мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть" (Ш.А.Амонашвили); воспитание начинается "с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он" (Е.Н.Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть "внутри себя", каким знает себя "только он сам" (Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесценивания его подлинного Я. Соответственно, это и источник протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается таким, каков он есть.  Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или как двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по принципу "здесь и теперь", пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: "понимать детей - значит стать на их позиции" (Ш.А.Амонашвили); "посмотреть на все глазами своего детства" (Е. Н. Ильин); "постоянно учиться смотреть на себя глазами детей" (И.П.Иванов).  Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима.  И наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются открыто и адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог: "по-настоящему учитель открыт только ребятам" (Е. Н. Ильин); "истинный урок - это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников" (Т.И.Гончарова); "важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем, что они внушают ребятам" (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования. 

21)

Амонашвили Шалва Александрович (1931), грузинский педагог и психолог, действительный член АПН СССР (1989-91), доктор психол. наук (1973), профессор (1980). После окончания Тбилисского университетата (1955) работал в НИИ педагогики МП Груз. ССР (в 1983-91 – директор), с 1987 – ген. директор экспериментального научно-педагогического производственного объединения MHO Грузии. В 60-70-х годах возглавлял массовый эксперимент в школах Грузии, имевший широкий отклик по всему миру в силу обоснования нового научного направления, которое обрело известность под названием "Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе". С 1964 руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов начального обучения, в том числе обучения детей с 6 лет в условиях школы. Система воспитания и обучения Амонашвили – “педагогика целостной жизни детей и взрослых” – строится на началах гуманности и веры в ребёнка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми.

Задача школы – опираясь на всю полноту детской жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить школьные занятия в “уроки счастья жизни”, познания, общения, взросления. Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия. Он сравнивал свою профессию учителя, воспитателя, педагога с разными другими профессиями. В начале своей педагогической деятельности основным тезисом работы учителя он считал формулу, сравнимую с работой врача еще с времен Авиценны: “Будь осторожен! Не ошибись! Не вреди!” Несомненно, ни врач, ни учитель не имеют права ошибаться. Ошибка врача в диагнозе влечёт за собой неправильное лечение, ухудшение здоровья пациента. Ошибка педагога в определении личности ребёнка, методах воспитания и обучения, влечёт за собой впоследствии неправильно сформированную личность. “Педагог обязан изучить ребёнка всесторонне, то есть изучить не только его индивидуальную психологию и характер, но и его индивидуальную жизнь, среду, в которой формируется его характер, и одновременно строить правильный воспитательный процесс”. По мере накопления педагогического опыта Амонашвили пришёл к выводу, что настоящий учитель должен быть актером. Как артист на сцене забывает обо всем, кроме жизни своего героя, заставляет зрителя воспринимать спектакль как действительность, так и педагог, входя в класс, должен забыть о своих личных проблемах, переживаниях, и помнить только о своих “зрителях”, учениках, каждый из которых имеет свой собственный характер, мировоззрение, но все они без исключения должны быть вовлечены в общий творческий процесс обучения. Нравствственная основа детской учебной кооперации в системе Амонашвили – способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между старшими и младшими детьми организуются путём шефской помощи детскому саду, начальным классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на нескольких доступных учащимся уровнях, например, обучение чтению – от беглого чтения до знакомства с буквами. Учителя, работающие с шестилетками, должны обладать целым рядом особых качеств, быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Учитель должен понимать детей. Учителю надо быть оптимистом. Учителя “обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада”. Завоевать любовь детей – насущнейшая задача учителя, считает ученый-исследователь, “ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества”. Вся учебно-воспитательная работа с детьми, её методы, приёмы, формы, “пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утончёнными, гибкими, целенаправленными и потому – эффективными”, – утверждает Ш.А. Амонашвили. Из этих высказываний определённо видно, что педагогическая и дидактическая система Ш.А. Амонашвили проникнута гуманным отношением к детям, основана на чувстве уважения к ним, взаимной любви учителя и учащихся.  Ш.А. Амонашвили выступает сторонником формирования у детей доброты, чувства товарищества, дружбы и взаимопомощи как в учебных делах, так и в повседневной жизни. Свои взгляды и идеи гуманистической педагогики сотрудничества он отразил в монографиях и многочисленных статьях. Автор книг, переведённых на многие языки. Совместно с академиком, членом-корреспондентом РАО Д.Д. Зуевым издаёт 100-томную "Антологию гуманной педагогики".

22) В человеке выделяют три грани: биологическое основание (индивид); социальное основание (личность); ``человеческое в человеке'' (индивидуальность). Личность отражает социальное начало в человеке. Понятие ``личность'' - это социальная характеристика человека, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют личностью.

Личность - это система отношений (дружеских, семейных, производственных, политических и т.д.), а они, в свою очередь, определяются общественными отношениями.

Структура личности:

направленность - проявляется в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, установках, доминирующих мотивах деятельности и поведения, мировоззрении, эмоциях;

знания, умения и навыки;

индивидуально-типологические особенности - проявляются в способностях, темпераменте, характере, волевых качествах.

Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. В педагогике постоянно сталкивались два подхода к пониманию сущности развития личности:

биологический - этот подход обусловливает процесс развития личности сугубо природными факторами и, прежде всего, теми, которые присущи человеку от рождения;

социологический - этот подход предполагает, что преобладающее влияние на человека оказывают социальные факторы.

Однако личность - это целостная система, в которой находит отражение как биологическое, так и социальное.

Развитие личности - это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

23) В педагогике постоянно сталкивались два подхода к пониманию сущности развития личности:

биологический - этот подход обусловливает процесс развития личности сугубо природными факторами и, прежде всего, теми, которые присущи человеку от рождения;

социологический - этот подход предполагает, что преобладающее влияние на человека оказывают социальные факторы.

Однако личность - это целостная система, в которой находит отражение как биологическое, так и социальное.

Развитие личности - это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

24) Процессы и  результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям  в  развитии  общества,  жизненным обстоятельствам,  тормозящим развитие его индивидуальности.  Так, нередко встречаются люди настолько социализированные,  фактически растворенные в социуме,  что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных  принципов.  В значительной степени это зависит от типа воспитания.   Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой,  рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно  контролируемой социализации 0 (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та,  и другая социализация имеют ряд различий в разные  периоды развития личности.  Одно из самых существенных различий,  имеющих место во всех периодах возрастного развития личности,  - это  то, что  воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации. В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности.  В соответствии  с этими  функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации,  придать ей гуманистическую ориентацию,  востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики. Типы (модели)  воспитания  обусловлены  уровнем развития обществ,  их  социальной  стратификацией  (соотношением  социальных групп  и  слоев) и социально-политическими ориентациями.  Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и  демократическом  обществах.  В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности. Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком.  В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог. А. В. Мудрик условно выделил три  группы  задач,  решаемых  на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социальнокультурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального  развития,  которое  характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных  условиях  (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).   Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные,  цен-ностно-смысловые задачи,  которые специфичны для  каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом,  региональным и ближайшим окружением человека. Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения. Решение названных задач в процессе воспитания вызвано  необходимостью  развития  личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными  на  том  или  ином этапе  социализации,  то  это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

25) В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Деятельность, которая удовлетворяет основные потребности ребенка на данном возрастном этапе и определяет целостное развитие его психики, называется ведущим видом деятельности (термин ввел отечественный психолог А. Н. Леонтьев):

в младенчестве (от 2 мес. до 1 года) ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, удовлетворяющее потребность ребенка в общении;

в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, удовлетворяющая потребность в познании предметного мира;

в дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) - сюжетно-ролевая игра, которая удовлетворяет новые потребности ребенка: быть как взрослый, быть самостоятельным;

в младшем школьном возрасте (от 6-7 до 10-11 лет) - учебная деятельность, в которой реализуются потребности в учении (потребность в познании окружающего мира), в стремлении стать взрослым;

в подростковом возрасте (с 10-11 до 14-15 лет) - интимно-личное общение, удовлетворяющее потребность в общении со сверстниками;

в юности (с 15 до 17 лет) - учебно-профессиональная деятельность, которая удовлетворяет потребность в самоопределении.

Общение - сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя три процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера).

26) Классификация факторов развития личности (фактор - это причина, движущая сила какого-либо изменения, явления): наследственность; среда; воспитание.

Схема влияния основных факторов на развитие личности (в трактовке Й. Шванцара, 1978).

Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположения, то есть наследственность. Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний - среды и воспитания. Взаимодействие этих факторов может быть оптимальным  либо негармоничным при переоценке одного или другого фактора Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием

Таким образом, результат развития личности зависит от согласованности действия факторов наследственности, среды и воспитания

27) Личность - целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. К психическим свойствам личности относят характер, темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его деятельности, а также особенности протекания психических процессов. Это неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует устойчивое единство, которое можно рассматривать как относительное постоянство психического облика или склада личности.  В отечественной психологии перспективным направлением изучения личности является системно-деятельностный подход, который видит реализующую общественные отношения деятельность субъекта в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности. В ходе развития личности постоянно осуществляется преобразование родовых, социально-типических качеств личности в индивидуальные личностно-смысловые ее качества.  В центре формирования личности лежит процесс развития аффективно-потребностной сферы, который проходит тот же культурно-исторический путь, что и познавательные процессы, "интеллектуализацию", "волюнтаризацию" и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции, поэтому понятием личность обозначается такой уровень развития человека, который позволяет ему принимать самостоятельное решение, управлять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой.  Человек, достигший полного развития личности, приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, у него вырабатываются собственные взгляды и отношения, собственные моральные требования и оценки, которые делают этого человека относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды.  Целостная структура личности, центром которой является мотивационно-потребностная сфера, обусловлена, прежде всего, ее направленностью. Иерархическое строение этой сферы определяют устойчиво доминирующие мотивы. Личность в таком понимании представляет собой относительно позднее образование, формирование которого, однако, начинается очень рано и проходит ряд последовательных этапов. Каждый этап характеризуется возникновением нового личностного образования, с которым связаны все другие психологические особенности детей данного возраста.

28) Физиологи условно делят человеческую жизнь на большие возрастные периоды:

1) детский—от рождения до начала периода полового созревания (примерно до 13 лет);

2) подростковый — от начала полового созревания до 16 лет у девочек и до 18 лет у мальчиков;

3) юношеский — до 25—26 лет;

4) взрослый — до 40 лет у женщин и до 45 лет у мужчин;

5) зрелый — до 55 лет у женщин и до 60 лет у мужчин;

6) пожилой — до 75 лет у женщин и мужчин;

7) старческий — свыше 75 лет.

Детский период подразделяется на несколько меньших периодов: а) период новорожденности, продолжающийся от рождения до 4 недель жизни; б) грудной — до 1 года; в) ясельный — до 3 лет; г) дошкольный — от 3 до 7 лет; д) младший школьный — от 7 до 12 лет.

Подростковый период В определении этого возраста существует терминологическая разноголосица. Педагоги разделяют его на подростковый (12—15 лет) и юношеский (15—18 лет). Медики называют подростковый и юношеский периоды единым термином пубертат (от латинского pubis — 'лобок'), т.е. период полового созревания, так как в этом периоде активизируются половые гормоны и лобок покрывается волосами. Заканчивается период полового созревания с прекращением роста тела и завершением репродуктивного развития. Эти процессы у девочек и мальчиков протекают в разные возрастные периоды: у девочек в среднем с 12—13 до 18 лет, у мальчиков с 13—14 до 19 лет. В западной литературе эту возрастную группу обозначают термином «тинэйджер».

Такая возрастная периодизация основана отчасти на биологическом, отчасти на социальном и организационном признаках. С чисто биологической точки зрения это деление весьма условно, так как «паспортный» возраст часто не соответствует биологическим признакам возраста и зависит от условий жизни и индивидуальных особенностей человека.

29)

30)

31)

32) Воспитательная работа всегда ориентирована на определенную возрастную группу. В соответствии с возможностями и особенностями возраста выдвигаются воспитательные задачи и выбираются средства и методы педагогического воздействия. В различных учебно-воспитательных учреждениях осуществляется дифференцированная работа с отдельными возрастными группами. В жизни человека принято выделять дошкольный, школьный возрастной период и период социальной зрелости — взрослость. Внутри каждого из этих периодов есть более короткие возрастные этапы, характеризуемые определенным своеобразием развития человека. Так, дошкольный возраст подразделяется на период раннего детства — до двух лет, собственно дошкольный — с двух до семи лет. Школьный возраст в соответствии с основными этапами обучения и воспитания подразделяется на младший — 7—9 лет (I—III классы), младший и средний подростковый возраст — 10—12 лет (IV—VI классы), старший подростковый возраст — 13—15 лет (VII—VIII классы) и юношеский возраст — 16—17 лет (IX—X классы). Следует, однако, иметь в виду, что названные границы условны. Нужно принимать во внимание и некоторые новые явления, оказывающие определенное влияние на эти границы: наблюдаемое за последнее время более раннее физическое созревание и умственное развитие детей — акселерация, причины которой в целом еще недостаточно выяснены; более позднее наступление эциальной зрелости юношества, усиление разрыва между физическим созреванием и гражданским, между наступлением половой зрелости и достижением экономической самостоятельности человека. Определение возрастных границ отдельных этапов развития имеет большое значение для установления сроков начала занятий, объема учебной нагрузки, режима дня учащихся, выбора средств и методов обучения и воспитания, для решения многих вопросов, связанных с медицинской и юридической практикой, с нормативами и судейством в спорте и т. п. Дошкольный возраст — это значительный период в жизни детей, так как от рождения до школы они проходят очень болылой путь развития. Это период интенсивного физического роста и общего укрепления организма, развития головного мозга и всех основных функций организма. В этот период весьма заметно проявляются не только общие возрастные особенности, но и индивидуально-типологические черты. Типологические черты обусловливаются прежде всего наличием у ребенка нервной системы определенного типа. Как известно, в соответствии с учением И. П. Павлова, таких основных типов может быть четыре: сангвинический (сильный, уравновешенный, подвижный); холерический (сильный, неуравновешенный, подвижный) ; флегматический (сильный, уравновешенный, инертный) и меланхолический (слабый). Особые свойства отдельных, типов нервной системы составляют природную основу индивидуально-психологических различий в области темперамента, в психических реакциях при взаимодействии с окружающей действительностью. Однако практически в чистом виде эти типы нервной системы встречаются редко. Чаще всего ребенка можно отнести к промежуточному типу с тяготением (приближением) к одному из основных. Специальными исследованиями и изучением практики доказана возможность изменения в известных пределах типа высшей нервной деятельности под влиянием целенаправленного воспитания, обстоятельств и условий жизни, в результате чего характерные Особенности проявления их могут быть стертыми. Наиболее отчетливо, в «чистом» виде особенности поведения и темперамента ребенка, связанные с проявлением типа высшей нервной деятельности, выступают в самом младшем возрасте. Эти особенности проявляются как в простейших реакциях на воздействие режима (переход от сна к бодрствованию, задержка кормления), так и во все усложняющихся контактах и взаимодействиях с окружающими взрослыми и сверстниками (выполнение требований родителей и других взрослых, отношения с другими детьми в играх и т. п.). В дошкольном возрасте развиваются потребности и формируются на этой основе разнообразные интересы. Путь развития потребностей за этот период весьма значителен — от органических, удовлетворение которых необходимо для поддержания жизни, до социальных (в деятельности, общении), в основе которых лежит стремление ориентироваться в окружающей ребенка действительности, исследовать ее. Важнейший интерес в этот период — познавательный, обеспечивающий развитие у детей любознательности. В своей деятельности ребенок проходит путь от интереса к процессу совершения действий до интереса к результатам своей деятельности, когда появляется определенная целеустремленность в действиях: ребенок постепенно начинает видеть цель и выбирает способы, обеспечивающие ее достижение. В сфере общения и установления контактов с другими людьми все более заметно проявляется способность строить эти отношения дифференцированно, на основе осознания того, что можно и что нельзя (например, при общении с матерью и с воспитателем в детском саду). В период дошкольного детства начинают проявляться такие индивидуальные особенности, как склонность к определенным видам деятельности (рисованию, пению и др.), стремление быть в кругу детей или действовать в одиночку, выявляется умение подчиняться требованиям или нежелание считаться с ними и т. п. К концу дошкольного детства у ребенка накапливаются некоторый социальный опыт и знания, определяющие его готовность к поступлению в школу. Следует особо подчеркнуть, что исследования ученых и наблюдения за детьми, воспитывавшимися до школы в разных условиях, показывают, что правильно поставленное дошкольное воспитание имеет решающее значение для всего последующего физического и духовного развития ребенка. Младший школьный возраст — это также значительный этап в жизни и развитии ребенка. Младший школьник проходит сложный путь от новичка-первоклассника, только переступившего порог школы, до ученика, хорошо освоившего режим и ритм школьной жизни, овладевшего значительным багажом знаний, активно включившегося в общественную жизнь школы, приобщившегося к делам пионерской организации. В этот период начинается усиленное развитие умственных сил, происходит дальнейшее физическое, нравственное и эстетическое развитие. Под влиянием систематического обучения и воспитания многие различия в образовательно-воспитательной подготовке ребенка, имевшиеся в начале школьного обучения, постепенно сглаживаются. На первое место выступает то, что дети получают в школе, что формируется у них в процессе общения с учителем и другими учениками и что позволяет говорить о некоторых общих чертах и качествах детей младшего школьного возраста. В процессе обучения и воспитания в начальной школе значительное развитие получают познавательные интересы. От учителя, применяемых им методов обучения и способов оценки успехов учащихся зависит, чтобы огромный интерес к познанию, с которым ребенок приходит в школу, получил подкрепление и дальнейшее развитие, а не оказался бы заторможенным порицаниями и плохими оценками. Под воздействием порицания или осуждения ребенок может потерять веру в свои силы и утратить имевшийся у него в самом начале интерес к учению. В этом возрасте могут более отчетливо проявляться склонности и задатки к отдельным видам искусства — рисованию, музыке, танцам; к определенным областям знания — математике, языкам. Под влиянием обучения у учащихся вырабатывается ряд умений, необходимых для самостоятельного овладения знаниями, работы с различными учебными материалами. Усиливается потребность в общении. Между отдельными детьми устанавливаются довольно четко выраженные отношения дружбы и товарищества. Отношения эти избирательны, в их основе лежит проявление определенных индивидуальных черт и качеств, способствующих (или неблагоприятствующих) установи лению дружеских контактов, например общительность, инициативность, отзывчивость или замкнутость и т. п. Большую роль в возникновении хороших товарищеских отношений между всеми детьми и регулировании их может и должен играть учитель, который учитывает индивидуальные особенности детей, испытывающих затруднения в установлении отношений с другими детьми, помогает формировать мотивы дружбы. В силу большой внушаемости детей этого возраста авторитет родителей продолжает оставаться значительным. Авторитет же учителя практически всегда непререкаем, и поэтому сила воздействия его на личность младшего школьника чрезвычайно велика. Начало подросткового возраста совпадает с переходом ученика в IV класс, завершение — с окончанием восьмилетней школы. Подростковый возраст весьма сложен для учебно-воспитательных воздействий. В основе трудностей лежат особенности физиологических процессов, происходящих в организме подростка, и их отражение в общем развитии, что приводит к значительной неуравновешенности его поведения, легкой возбудимости нервной системы и даже отдельным срывам. У детей этого возраста при быстром росте трубчатых костей наблюдается некоторое отставание в росте мышц, что приводит к известной угловатости и неловкости движений. Отмечается некоторая нерегулярность в снабжении кровью головного мозга, что вызывает повышенную раздражимость и быструю утомляемость. В этот период развивается чувство взрослости, вызывающее стремление избавиться от опеки старших (и родителей, и учителей), а отсюда — известный негативизм в поведении, сопротивление воспитательным воздействиям, склонность к противоречию, отстаивание своих прав и желание поступать по-своему. Значительно расширяется круг интересов подростка. Он увлекается чтением лриключенческой литературы, фильмами с героической тематикой, его тянет к общению с интересными (с его точки зрения) людьми, в числе которых оказываются иногда и не самые достойные. Появляется интерес к профессиям. Подростки начинают задумываться о выборе пути по окончании школы. Усиливаются патриотические чувства, мечты о подвигах. Усиливается и потребность в общении со сверстниками. Дружеские связи и привязанности становятся более устойчивыми и крепкими. Причем в основе их возникновения часто лежит общность интересов и увлечений. Дружба между девочками и мальчиками в этот период возникает реже, хотя у них начинает проявляться взаимный интерес. В воспитательной работе с подростками особое значение имеют чуткость и такт, проявление уважения, к праву на самостоятельность (в рамках соблюдения общих требований, предъявляемых школой и родителями). Большую, роль может сыграть в этот период пробуждение у подростков интереса к самовоспитанию, и прежде всего на основе стремления подражать любимым героям. Этот же интерес следует использовать для правильного выбора профессии, если подросток уже должен решать вопрос об этом к моменту окончания VIII класса, и выбора пути завершения полного среднего образования. В воспитании учащихся старшего школьного (юношеского) возраста роль учителя особенно возрастает. Это период активного формирования основ мировоззрения молодого человека, усвоения им системы научных, этических и эстетических представлений, взглядов и убеждений, которые должны затем служить руководством в выборе жизненного пути. Школьники этого возраста активно участвуют в работе комсомольской организации. В этом возрасте происходит сглаживание и постепенное исчезновение противоречий в характере и диспропорций в физическом развитии, наблюдавшихся в подростковом возрасте. На этом этапе возрастного развития особенно заметно проступают индивидуальные различия. Но вместе с тем более отчетливо видны и социально-типизированные черты личности и формы поведения, которые школа стремилась сформировать у учеников на протяжении всех десяти лет обучения и воспитания. В первую очередь это широкий круг социальных интересов и выработка качеств, характеризующих общественную активность нашей молодежи. У многих старшеклассников заметно проявляются склонности и интересы к определенным видам деятельности или профессиям, подкрепляемые уверенностью в их праве на свободный выбор жизненного пути и получение образования, необходимого для овладения избранной профессией, а также сознание того, что использование этого права зависит от знаний и настойчивости самого ученика. В эти годы еще больше развивается чувство собственного достоинства советского молодого человека. Учителю очень важно суметь добиться у старшеклассников доверия и уважения, чтобы стать действительно их духовным наставником, помочь им разобраться в волнующих их вопросах, определить свое место в жизни.