6. Вальдорфська школа як альтернативний навчально-виховний заклад

Вальдорфська педагогіка. Останнім часом цей термін досить часто звучить серед педагогів. У вересні 1994 р. у Женеві відбулася Міжнародна конференція з освіти під егідою ЮНЕСКО, на якій цю педагогічну систему репрезентували фахівці з тих країн, де вона застосовується впродовж тривалого часу. Вальдорфська педагогіка була започаткована в час соціального і економічного хаосу, що виник після Першої світової війни. Серед людей, які були свідками страшних руйнувань і вболівали за відродження, майбутнє Європи, був Еміль Мольт, директор Вальдорф-Асторії — тютюнової фабрики в Штутгарті (Німеччина). Він звернувся до Рудольфа Штайнера, фундатора антропософського руху, з проханням організувати школу для дітей робітників фабрики. Шість місяців по тому, У вересні 1919., перша Вольдорфська школа відчинила двері перед своїми першими вихованцями. На той час у ній було

12 учителів, 256 учнів, 8 класів. Хто ж такий Рудольф Штайнер? У чому сутність його методики? Передусім треба розібратися в її теоретичних засадах. Центральна ідея теорії Штаинера - вільна педагогіка, яка не знає соціального, релігійного, національного поділу, педагогіка, покликана давати «освіту для життя», всіляко розвивати природні задатки дитини | внутрішню свободу й гідність. За даними ЮНЕСКО, сьогодні близько 640 шкіл, 1087 дитячих садків, 300 лікувальних центрів у 46 країнах працюють на засадах вальдорфської педагогіки. На відміну від державних у вальдорфських школах навчання в обсязі повної середньої школи триває 12 або 13 років, диференціація запроваджується лише в старших (9-12-х або 11-13-х) класах. 13-ий рік навчання передбачає підготовку до вищого навчального закладу. З 1-го по 8-й клас оцінок і екзаменів немає, але наприкінці навчального року вчитель — керівник класу складає детальну характеристику на кожного учня. Звіт розкриває індивідуальний досвід учнів, підсумовує теперішній стан та накреслює завдання розвитку дитини в майбутньому. Теоретична основа методики навчання — установка на І цілісне виховання особистості учня з урахуванням особливостей саме його розвитку. Тому найважливіша вимога — глибоке вивчення індивідуальності дитини, її мислення, характеру, волі, пам'яті тощо. Знайомство з дітьми відбувається ще перед їхнім вступом до школи. Високі вимоги ставляться до професіоналізму і людяності вчителів, оскільки силі впливу особистості вчителя на дітей і батьків надається виняткового значення. Учителі мають бути добре підготовлені естетично: уміти малювати, грати на музичному інструменті, ритмічно рухатися. Естетичне середовище, навчальний дизайн, художньо-естетична діяльність і ручна праця розглядаються як неодмінна умова виховання й навчання. У вальдорфській школі один учитель веде дітей з 1-го по 8-й клас майже з усіх предметів (наприклад, у 8-му класі йому належать 50—55% навчального часу).

Становить великий інтерес структура навчального режиму. Тут немає традиційного розкладу уроків, за яким переважно через кожні 45 хвилин відбувається перехід до вивчення іншого предмета. У вальдорфській школі запроваджено навчання за методом епох у поєднанні із звичайними уроками тривалістю 45 хв. Сутність методу епох полягає в тому, що викладання предмета ведеться протягом 3— 4 тижнів щоденно із 7 год. 45 хв. до 9 год. 40 хв. ранку. За цей час (близько 50 год.) діти вивчають більшу частину навчального матеріалу або й увесь матеріал з певного предмета. Це примушує вчителя дуже ретельно добирати матеріал, методи засвоєння, виділяти провідні ідеї та головне, що підлягає обов'язковому засвоєнню Переважно використовується такий підхід: спочатку концентроване ознайомлення з новим матеріалом, а потім його розгортання й закріплення. У розкладі уроків навчання вранці «методом епох» поєднується з практичними заняттями після 12-ої години - ручною І працею, музикою, ритмікою. Заслуговує на увагу ритмічний 1-4 початок робочого дня, що виступає як бадьорий гуртуючий етап. Протягом 20-30 хв. діти хором декламують вірші, співають, часто під супровід сопілки або плескання в долоні чи притупування. Методика занять чітка й досить проста: перевірка завдання, пояснення нового, повторення. Заключні 10-15 хв. - розповідь учителя. У початкових класах — це оповідання з історії» міфології, фольклору, Біблії. У вальдорфській школі діти з першого класу вивчають дві іноземні мови, що фунтується на врахуванні підвищеної сенситивності дітей цього віку до вивчення мов. Принциповим положенням вальдорфської педагогіки є концепція Р.Штайнера про розвиток людини у ритмі семи років. У перших сім років життя дитини педагоги вважають найважливішим формування процесів сприймання звуків, кольорів, форм. У наступні сім років — з 1-го по 8-й клас — дорослі, які працюють з дітьми, мають цілеспрямовано розвивати в них волю, мислення, організованість, позитивні почуття, емоції. Починаючи з першого класу, учителі спеціально шукають шляхи поглиблення процесів сприймання, інтелектуальної та естетичної радості, використовують велику кількість різноманітних ритмічних вправ і повторень, читають багато казок з яскраво вираженою ідеєю перемоги добра над злом. Взагалі у початкових класах велике значення надається слову вчителя і практичним діям учнів. Стосовно формування навичок читання, письма, обчислення діє принцип природовідповідності, урахування готовності дитини до цієї діяльності. Виняткове значення надається педагогічному впливу довкілля. Вальдорфські вчителі прагнуть поглибити в дітей почуття зв'язку з природою. їхнє кредо: «Те, що добре для природи, завжди добре й для людей». Тому дітей учать жити у співробітництві й злагоді зі світом природи. Це навчання включає: емоційний рівень — любов до природи; науковий — розуміння природних процесів; вчинковий — дійова турбота про довкілля. Модуль 2

ІСТОРІЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ ШКОЛИ ТА ПЕДАГОГІКИ

Міні-модуль 2.3 Українське шкільництво 18-19 століття.

Лекція 4.Педагогічні ідеї видатних українських вчених та просвітителів

19 століття.

1. Життя, діяльність та педагогічні ідеї видатних представників української прогресивної педагогічної думки 19 століття. Олександр Васильович Духнович

Визначну освітню діяльність у першій половині та середині XIX ст. проводив на Закарпатті Олександр Васильович Духнович (1803—1865). Працюючи після закінчення Ужгородської гімназії та духовної семінарії домашнім учителем, викладачем гімназії, священиком, він будив у краї думку про необхідність поширення освіти як основи духовного життя людини. Педагог стверджує, що дитина стає особистістю, людиною тільки тоді, коли вона набуває О.В. Духнович про освіту і виховання. Людина без виховання, на думку О.В. Духновича, подібна до землі, на якій зростає бур'ян. Отже, людині треба надати освіту, повноцінне виховання, тільки тоді вона буде корисною собі та суспільству. Виходячи з цих позицій, О.В. Духнович все життя дбав про створення нових шкіл, розширення їх мережі, залучення до навчання в них усіх дітей. Підбиваючи підсумки свого життя, він з гордістю заявив: "Я сподорожував усю Маковицю, навчаючи і закликаючи народ будувати школи і, слава Богу, в 71 селі заснував училища ." Олександр Духнович у своїх поглядах стояв на позиціях традиційного українського просвітительства, вважаючи, що за рахунок поширення освіти можна значно поліпшити суспільство. Довгий час теоретична спадщина і досвід практичної діяльності самобутнього просвітителя карпатських русинів І всього українського народу О.В. Духновича по-справжньому не доводились до широкої громадськості, і лише в останні десятиліття XX ст. поволі, але впевнено, з'являються дослідження, розвідки щодо життя та творчості славетного українця. О.В. Духнович писав так званою русинською мовою, що є діалектом етнічного відгалуження карпатських українців. Через те всім читачам більш зрозумілим буде виклад педагогічних ідей О.В. Духновича сучасною літературною мовою, що ніскільки не принижує значення його поглядів на виховання учнівської молоді, бо вони, власне кажучи, адресовані всім українцям. Великою заслугою педагога є написання ним підручників для народних шкіл. У 1847 р. він створює перший буквар на Закарпатті "Книжицю читальну для начинающих", у 1831 р. пише підручник з географії "Краткий землепис для молодих русинов", у 1853 р. — "Сокращенную грамматику письменного русского языка" тощо. Вершиною педагогічної творчості О.В. Духновича є написання ним першого підручника з теорії і практики навчання і виховання молоді "Народной педагогии в пользу училищ й учителей сельских" у 1857 р. Цей твір став підручником практичної і теоретичної діяльності просвітителя і відіграв надзвичайно важливу роль у розвитку вітчизняної педагогіки та шкільної справи. Взятися за створення цієї праці просвітителя примусила відсутність систематизованих знань з теорії та практики навчання дітей, підготовки вчителів до наставництва. Це ускладнювало навчальний процес, більшість учителів, не маючи выдповыдних знань для роботи з дітьми, інтуїтивно вели навчання, часто невміло дбали про розвиток Дітей. Враховуючи це, О.В. Духнович систематизував наявні педагогічні знання, використавши власний досвід і подав їх у вигляді підручника для вчителів . тих, хто готується взятися до наставництва. О.В. Духнович вважав педагогіку мистецтвом мистецтв, а педагог, на його думку, усіх митців з огляду на звання своє перевищує. Для того щоб, за висловом О.В. Духновича, людину і людство влаштовувати, необхідно досконало оволодіти педагогічними знаннями, навчитися їх застосовувати, передбачати наслідки вчиненого: "такими міркуваннями займатися, як би змогти легше і більш успішно виконувати свій обов'язок". О.В. Духнович, як і його попередник Г.С. Сковорода, вважав, що виховання має враховувати природу дитини. Він закликав учителів, батьків глибоко вивчати природні особливості дітей, виявляти сили, надані їм природою, і, не чинячи опору, сприяти всебічному їхньому розвитку: "щоб сили людські, тілесні і духовні, природою людині надані, з молодості, зберегти і удосконалювати". Особливо педагог наполягає на врахуванні вікових особливостей і будови тіла учнів при залученні їх до фізичної і, зокрема, аграрної праці. У зв'язку з тим, що діти не однакові за природою, вони потребують індивідуального підходу, "адже від натури деякі діти схильні суттю на деякі витівки". У такому разі педагог зобов'язаний вживати засобів, якими б розвивалися бажані й гальмувалися негативні якості. При цьому Духнович застерігає вихователя від того, "щоб пристрастями тими не нашкодив, але ще примножив і збільшив в учневі такому." Ця та подальші цитати подаються за уривками з праці О.В. Духновича "Народная педагогия в пользу училищ й учителей сельских". 518). Розглядаючи природу як чинник, що визначає природні нахили людини, її задатки до фізичного та інтелектуального розвитку, педагог підкреслює, що сам розвиток значною мірою залежить від системи вправ і наставляння, або виховання. Останнє має враховувати природу дитини і сприяти саморозвиткові, вдосконаленню природних обдарувань. Обстоюючи принцип природовідповідності, О.В. Духнович дбає про рівномірний розвиток фізичних і духовних сил дитини, наголошує на тому, щоб ці "сили завжди в рівномірності були". Забезпечити повноцінне тілесне і духовне зростання дітей може народна школа, головним завданням якої є виховання високоморальної, працьовитої, добродійної людини. Саме тому серцевиною педагогіки О.В. Духновича є ідея народності, яка полягає в тому, щоб виховувати -в дітях людяність, людинолюбство, доброчинність. "Настанови, - писав О.В. Духнович, - прямий кінець або прямий напрямок хай буде людство, або, як мовиться, людськість, людинолюбство, поскільки людство в цивільному житті є найбільша доброчесність." Таких людей може виховати рідна школа, духовно багата сім'я Школа має бути доступною усім дітям і слугувати інтересам народу, у ній учні мають навчатися рідною мовою, яка всебічно розвиває природні сили. Навчання чужою мовою є протиприродним і затримує розвиток здібностей дітей, воно безсиле й гальмує поступ особистості й народу. Рідна мова в народній школі має становити "предмет головний, центральний, що входить до всіх інших предметів і збирає до себе їх результати . Мова (предмет) має сприяти розумовому, моральному та естетичному вихованню дітей. Педагог вважав, що у процесі навчання Діти маю засвоювати реальні знання. Сільські діти мають користуватися ними у своїй праці на землі, при опануванні певними ремеслами і видами діяльності. Тобто О.В. Духнович обстоював реальні знання, але водночас дбав і про те, щоб у процес, пізнання у дітей розвивалися пізнавальні можливості. Цій меті були підпорядковані розроблені педагогом навчальні плани для першого і другого класів початкової школи, а також зміст згаданих вище підручників. Укладаючи їх, як і весь зміст початкової освіти, О.В. Духнович дотримувався дидактичних принципів: наочності, доступності та посильності, активності в навчанні, ґрунтовності та міцності знань тощо. Щоб "людину і людство влаштовувати", народна школа має бути осередком духовної культури. Навчаючись у школі, діти мають засвоїти релігійну і народну мораль, яка зміцнює духовні сили, прищеплює любов до рідної землі й не дозволяє вихованцеві вбиратися у "чуже пір'я". О.В. Духнович щиро вірив у те, що шляхом поширення освіти поліпшується мораль людей, а це, у свою чергу робить суспільство гуманнішим і веде до злагоди та згоди в ньому. Джерелами і засобами морального удосконалення дітей педагог вважав вітчизняну історію, народні пісні, звичаї народу, гідні для наслідування приклади дорослих, доцільно підібрані заохочення та покарання тощо. У процесі виховання, на думку О.В. Духновича, повинен мати місце широкий вибір методів впливу в гармонійному їх поєднанні, бо "слова вчать, а приклади приваблюють". Особливу роль у зростанні молоді він надає прикладу старших: батьків, учителів, яких застерігає від необачних вчинків, закликає до мудрості та виваженості в діях. О.В. Духнович наводить сентенцію про те, що "діти розбещених батьків теж розбещеними бувають, а розбещений учитель всіх дітей розбещеними зробить і замість доброчесності розплодить злонравність і розбещеність у цілому суспільстві". Педагог надіється на усвідомлення дорослими свого призначення в родині, школі, у цілому в житті. Іван Якович Фоанко

Іван Франко (1856-1916) - велет українського педагогічного духу. В його спадщині понад сто наукових і публіцистичних праць, художніх творів, присвячених вихованню дітей і молоді. Він аналізує стан освіти на українських землях рубежу XIX - XX століть; проблеми національної освіти й виховання; відродження й розвитку української педагогічної культури; історію освіти, народної педагогіки; визначає мету, зміст і методи навчання й виховання. Світогляд і педагогічні погляди І. Франка формувалися під впливом мудрості народної педагогіки та європейської глибокодумності, вітчизняних світочів розуму К. Старовецького, Г. Сковороди, Т. Шевченка, П. Куліша, М. Драгоманова. Він цікавився роботами відомих українських педагогів, був також обізнаний із зарубіжною педагогічною літературою. Повного розквіту рідного шкільництва, української педагогіки, освіти й науки, педагогічної й національної культури, на думку І. Франка, можна досягти тільки за умов самостійної Української держави. Він боровся за українську національну школу демократичного характеру й гуманістичного спрямування, обстоював необхідність створення підручників високого наукового рівня. Мету виховання І. Франко вбачав у всебічній підготовці молодого покоління до здійснення найвищого ідеалу нації - осягнення власної державності до активної творчої участі в розбудові рідної духовної й матеріальної культури, а через неї до участі у вселюдській культурі. Національне виховання, на його думку, це -творення і безупинне вдосконалення нації. Основними рисами українця мають бути: свідомий патріотизм, висока моральність, вихованість, господарність, освіченість, професіоналізм, фізична й естетична досконалість, витривалість, підприємливість, ініціативність тощо. Зміст і методи навчання й виховання визначав як квінтесенцію роботи школи. І. Франко зробив великий внесок у висвітлення української народної педагогіки, досягнень педагогічної культури Київської Русі, українського відродження XVI - XVII століть, історії вітчизняного шкільництва в Західній Україні рубежу XVIII - XIX століть тощо. Він також перший в історії української педагогіки порушив питання про лінгво-педагогічну суть і значення дитячої мови. Знаний український педагог Христина Апчевська (1841-1920) досліджувала проблеми навчання дорослих. Широко відомі її А посібники «Що читати народові?», «Книга для дорослих». Багато писав про тяжку дитячу долю Володимир Короленко (1853-1921), який створив «Лігу врятування дітей», був борцем за народні школи на Полтавщині.

Леся Українка

«Великі народні поети, - писав Максим Рильський, - промовляють за свій народ, говорять від його імені, але творять своїм голосом, в цій неповторній красі свого обдарування, своєї культури». Такою для нас є Леся Українка. Та ще слід нагадати слова Івана Франка про високу оцінку творчості поетеси: «Від часу Шевченкового «Поховайте та вставайте, кайдани порвіте», - писав він, - країна не чула такого сильного, гарячого та поетичного слова, як з уст сеї слабосильної, хворої дівчини».Народилася Леся Українка 25 лютого 1871 р. в Звягелі (тепер Новоград-Волинський). Її батько Петро Антонович Косач прищеплював своїм дітям любов до передової культури і літератури. Мати; Ольга Петрівна, сестра М. Драгоманова, українська письменниця, відома під псевдонімом Олена Пчілка, була активним громадським діячем. Будучи тяжко хворою з дитинства (туберкульоз ніг, а потім сухоти легенів), Леся Українка не могла вчитися в школі та інших навчальних закладах, але здобула освіту вдома, переборюючи фізичні недуги, знала декілька іноземних мов, добре грала на фортепіано. Бог і природа обдарували Лесю Українку -дали їй не лише поетичний хист, а й неабиякі здібності до музики і малювання. Боротьба з підступною хворобою примушувала поетесу часто покидати Волинь. Вона кілька разів виїжджала у Крим, до Єгипту, у 1891 р. - до Відня, у 1898 р. оперуватись у Берліні, усі зими (1901-1902; 1902-1903 рр.) жила в Сан-Ремо, у Тбілісі, а також у різні часи в Ялті та інших містах. У 1882 р. Косачі з Луцька переїжджають в с. Колодяжне Ковельського повіту на Волині, куди часто приїжджала Леся Українка. Тут вона написала близько 80 творів. Останні роки свого життя жила переважно в Грузії, де служив її чоловік - К. Квітка. У 1913 р. Леся Українка востаннє відвідала Київ. 1 серпня 1913 р. поетеса померла в Сурамі. Поховано її в Києві на Байковому кладовищі. з важливих проблем, яких торкалася Леся Українка, був стан освіти, навчання і виховання дітей в Україні. Зокрема у нарисі «Школа», критикуючи відсталість церковно-патріархальних шкіл, вона водночас показала тяжке становище учителів. Про побутові умови життя учительки вона пише: «Голі стіни, полупана стеля і ще більш полупана груба, біля груби ослінчик з кухлем і мискою до умивання, потім шафка маленька, під другою стіною стіл, - на сей час він присунутий до ліжка, -скриня та відомі вже стільці, та от і все».Трагізм школи цього часу полягав у тому, що її завдання зводилося до того, щоб навчити дітей тільки читати і писати. Леся Українка вважала, що цього замало. Головне полягало втому, щоб навчити дітей розуміти прочитаний текст, його зміст, логіку, думки, бачити те, що випливає з контексту прочитаного. На думку Лесі Українки, слід спонукати дітей до самоосвіти і самовиховання і важлива роль у цьому належить змістові освіти і методам навчання. Треба всіляко заохочувати дітей до читання різної літератури, обережно спрямовувати художні смаки і пізнавальні інтереси учнівської молоді. І це правильно. Адже читання це не тільки шкільний предмет, але й засіб вивчення інших предметів, що вивчаються а школі. Вона з болем писала про тодішні шкільні підручники, які не живили розум дітей, не сприяли розвитку їх творчих, сил, а обмежували їх розумово-пізнавальну діяльність. Ці книги орієнтували дітей на пасивне сприйняття дійсності і узгодження навколишнього життя з життям «Святих». З цього приводу у листі до М. Драгоманова вона писала: «Якби я могла, то я б віником вимела усе то «героїчне» сміття на смітник, там би йому лежати, а не людям голову туманити». «...Я про сі речі не можу спокійно говорити, бо мене болить, коли я про се згадую, я занадто близько бачу, як людей в тім'я б'ють героїчними книгами і як мало людей, що б'ються проти сього. Погибель і нещастя наше сей героїчний напрямок в ділі народної просвіти».У той же час українські діти дуже здібні, їхні розумові здібності закладені в генетичному коді української нації. З цього приводу Леся Українка з болем писала: «Я думаю, що наші люди від природи дуже розумні, бо їх навіть волинські школи не можуть дурнями зробити, а для сього немало витрачається зусиль».Леся Українка звертала особливу увагу на необхідність навчати дорослих і дітей самостійного читання: «Читати самостійно чогось поважнішого наші люди не дуже-то люблять; бо взагалі страх мало звикли до самостійного читання, а й мало між ними добре читаючих, страх як мало. Є багато таких, що по 3, по 4 роки до школи ходили, проте читати ледве-ледве тямлять, а жінки і зовсім не вміють читати ні одна і вчитись не хотять», -писала вона. Відомо, що Леся Українка написала підручник «Стародавня історія східних народів», де у викладі історичного матеріалу дотримувалась основних принципів дидактики.

«Вона, - пише В. Струманський, - якнайширше використала оригінальні записи релігійних, художньо-поетичних та епічних народних творів про життя, побут та культуру стародавнього Сходу. Але, посилаючись навіть на Біблію, письменниця не абсолютизує достовірності чи сумнівності жодного з цих джерел, а лише ділиться міркуваннями з читачем про легендарність багатьох оповідок та можливість причин їх виникнення і поширення». Звичайно, названий підручник не позбавлений деяких недоліків. У ньому відсутній відповідний методичний апарат, не зроблено висновків і узагальнення до відповідних розділів. Він недостатньо ілюстрований. Але з точки зору принципів дидактики він був досконалим. Треба відзначити, що дитячі літературні твори Лесі Українки пронизані гуманізмом і високою художньою досконалістю. Це зокрема такі твори, як «На зеленому горбочку», «Літо красне минуло», «Мамо, іде вже зима», «Тішся, дитино, поки ще маленька», «Веснянка», «Дитячі ігри, пісні й казки», «Народні пісні до танцю», прозові казки «Метелик», «Лілея», «Біда навчить». Водночас Леся Українка в роботі з учнями рекомендувала Дотримуватися педагогічного такту. Вона сама була завжди тактовною з дітьми і дорослими. Вона акцентувала увагу на тому, що справжній учитель повинен уникати «казьонщини», а культурно і тактовно спілкуватися з учнями. При цьому дотримуватися індивідуального підходу, враховуючи вікові особливості і таким способом мобілізувати дітей до діяльності і розвивати їх творчі сили. Щоб розвивати творчі сили учнів, учитель сам повинен бути творчою особистістю і в педагогічній праці уникати штампів і догматизму. Леся Українка виступала за навчання дітей українською мовою. Водночас поетеса з любов'ю пише про рідну мову, про її силу в боротьбі з ворогами.

Міні-модуль 2.4. Ідеї національно 19-початку 20 століття.

Лекція 6. Ідеї національної освіти кінця 19-початку 20 століття.

виховання в українській педагогіці кінця й виховання в українській педагогіці

1.Життя,діяльнІсть та педагогічні ідеї видатних представників національної освіти й виховання в українській педагогіці кінця 19-початку 20 століття. Михайло Сергійович Грушевський - відомий вчений, творець української національної історії, видатний громадський діяч і організатор освітньої справи в Україні, талановитий педагог. Народився 29 вересня 1866 р. у м. Холм у родині вчителя. Пройшов гімназію у Тифлісі, куди переселилася його сім'я. По закінченні курсу навчання на історико-філософському факультеті університету Святого Володимира у Києві Грушевського, як талановитого молодого дослідника, залишають при кафедрі російської історії. А з жовтня 1894 р. він очолив щойно створену кафедру всесвітньої історії у Львівському університеті і з того часу протягом 20 років викладав тут історію України. Помер Грушевський 25 листопада 1934 р. У сфері педагогіки проявив себе і як талановитий педагог-практик, і як педагог-вчений. Про педагогічні дарування Грушевського на викладацькій посаді свідчить його учень І. Крип'якевич: "Як учитель був дуже ввічливий і доступний. До молодих студентів не говорив інакше як "пане-товариш". Він умів заохочувати молодь до праці, давав поради у важких питаннях, підтримував знеохочених. Часто запрошував студентів до своєї хати, де мав чудову бібліотеку. Він мав таку вдачу, що не раз одним жартівливим слівцем умів заохотити до праці, а загонистих умів стримати легеньким насміхом. Поруч з викладами, Грушевський вів і історичні вправи, де залучав своїх студентів до історичних дослідів."Грушевський цікавився й розвитком українського шкільництва. Він першим у Галичині подав думку заснувати українські приватні школи. Вказував, що не треба вичікувати поки галицький сейм зі своєї ласки дозволить відкривати українські гімназії та ще й до того ж з принесенням великих жертв з боку українського народу. Але Грушевський не лише словом, а й ділом розв'язував цю проблему. На власні кошти він заснував у Києві будинок під школу імені свого батька. Займаючись творенням української історії, Грушевський дбав про поширення історичних знань серед народу, про вивчення рідної історії у школах. Ще 1903 року він на запрошення російської вищої школи в Парижі прочитав там курс історії України. З викладів цього курсу Грушевський склав російську книжку "Очерк истории украинского народа" -короткий зв'язний підручник української історії для студентів й видав його друком у Петербурзі. Поряд з цим вузівським підручником Грушевський написав ще й дві книжки для школярів: "Про старі часи на Україні" (1907 р.) та "Історія України приладжена до програми вищих початкових шкіл і нижчих класів шкіл середніх" (1921 р.).Дорогою для Грушевського була і справа освіти широких народних мас. Він брав участь у багатьох культурно-освітніх товариствах. У 1910 р. став на чолі "Краєвого шкільного союзу у Львові, який боровся за піднесення українського шкільництва та формування національно, української інтелігенції в Галичині.

Софія Федорівна Русова /Дівоче прізвище Ліндфорс / - видатний український

педагог, культурно-освітній діяч, письменниця.

Народилася Софія Федорівна 18 лютого 1856 р. на Чернігівщині в с. Олешня в інтелігентній сім'ї. Батько - шведського походження, мати - француженка. Після реформи 1861 року сім'я Ліндфорсів переїжджає до Києва. Тут Софія вступає до фундуклеївської гімназії і в 15 років /1871 р./ із золотою медаллю закінчує її. З дитячих років, особливо навчаючись в гімназії, Софія захоплювалася грою на фортепіано і досягла певних успіхів. Навіть мріє згодом поступити до Петербурзької консерваторії. В сім'ю Ліндфорсів приходить горе- помирає матір, а згодом і батько. Сестри Марія / старша / і Софія залишаються сиротами. Створюються скрутні матеріальні умови. Сестри Марія і Софія Ліндфорс вирішують організувати дитячий садок, причому приватний дитячий садок.

Так, незважаючи на молодість сестри Марія і Софія, якій було всього 15 років, в 1871 році в Києві організовують приватний дитячий садок. Сестри переконують попечителя Київської шкільної округи В. І. Антиповича і він дав дозвіл на відкриття. Отож 1 вересня 1871 року в Києві було відкрито сестрами Марією і Софією приватний дитячий садок на 20 вихованців. Це були переважно діти інтелігенції.

Вінчалися вони у Петербурзі у церкві святого Семюна. З нагоди шлюбу Микола Лисенко написав рапсодію, музичний твір на мелодії народних пісень танців, на пісню "Золоті ключі" - це був єдиним весільним подарунком від композитора подружжю. Слід за українським письменником М.Старицьким на Софію Федорівну мав вплив її чоловік Олександр Русов. Саме він - Русов,- як писала Софія Федорівна, - відкрив мені красу української народної поезії, заговорив до мене українською мовою, збудив у мені любов до нашого народу, яка ніколи не покидала мого серця."

Згодом молодому подружжю Русових Київська Українська громада доручає без скорочень видати "Кобзар" Т.Шевченка. Із-за цензурних утисків та заборони української мови цього у Києві зробити було неможливо, тому Русови видають "Кобзар" за кордоном у Празі. Після повернення з Праги, сім'я Русових переїжджає до Чернігова, де Олександр Олександрович працює у земстві, а Софія Федорівна -навчає дітей. В сім'ї Русових було четверо дітей. Саме працюючи в дитячому садку. Софія Русова проявила себе як педагог практик і теоретик. Вона виступає з лекціями перед педагогами, вихователями, студентами. У 1917 році С.Русову запрошують прочитати курс лекцій з педагогіки дошкільної, дошкільного виховання у Київському Фребелівському педінституті, який на той час готував вихователів для дошкільних установ,нині - це педуніверситет ім. М.Драгоманова.І хоча Софія Федорівна не мала диплома про вищу освіту та лекторського стажу читання лекцій, ці лекції вона прочитала блискуче. Так, Софія Федорівна прилучилася до педагогіки, з якою не поривала до кінця життя. В перші роки радянської влади С. Русова бере активну участь в товаристві поширення писемності серед населення України. У 1917 р. Софія Русова бере активну участь у встановленні в Україні Народної Республіки і стає її діячем, на пропозицію секретаря міністерства України С.Ф.Сташевського Софію Федорівну призначають головою відділу дошкільного виховання Міністерства освіти України. У 1918 р. Софія Русова у Катеринославі видає підручник "Дошкільне виховання", який на конкурсі у Парижі одержав першу премію. Згодом С.Ф.Русову запрошують прочитати курс лекцій з питань дошкільного виховання у Парижі у дошкільному вузі.

1919 р. внаслідок наступу більшовицьких військ на Українську Народну Республіку уряд УНР переїжджає до Кам'янця-Подільського, куди переїжджає і С.Ф.Русова і проживає тут у 1919-1920 рр. Вона читає лекції з педагогіки в Українському народному університеті в цьому приміщенні!!!

В 1921 р. С. Русова емігрує за кордон, де продовжує наукову-педагогічну діяльність.

У1940 р. С.Ф. Русова померла у Празі. З-під пера С.Ф.Русової вийшли в різні роки такі твори: "Дошкільне виховання", "До сучасного становища сучасного вчителя", "Нова школа" "Український буквар , "Теорія і практика дошкільного виховання" "Початкова географія". Художні твори - "Сестра Катерина"(1893 р.), "На щасливих островах" "Одне слово правди за євреїв" та ін. Історичні твори - "Брати Гракхи".

СФ.Русова про національне виховання.У працях "Дошкільне виховання , Нова школа" та ін.

Русова С.Ф. широко розглядає ідею національного виховання. Націоналізм в його позитивному значенні, який характерний для кожного народу, який проживає в незалежній самостійній державі, ідентичний патріотизмові. Національне виховання - не сумісне з шовінізмом, це виховання в дусі своєї рідної мови, на українських переказах, віруваннях, звичаях історії свого народу, своїй культурі, фольклорній творчості народу.

Національне виховання, як стверджує С.Ф.Русова, виховання високоосвіченої людини можливе при правильній організації національної школи, національної освіти і національної системи виховання при наявності національних вчителів і педагогічних кадрів. В кожній народності поруч з загальними педагогічними ідеями, вселюдно визначеними, є риси своєї національних рис і особливостей.

Кожна дитина, школяр належить до того чи іншого народу, до певної народності, яка має свої національні особливості. У справі національного виховання важливе місце займає ідея національної самосвідомості - усвідомлення того, що ти належиш до певного народу, з його мовою, культурою, звичаями, гордості за свою державу. Національна самосвідомість формується в дитини в соціально-національному середовищі, в своїй духовності сім'ї. Батьки, і вчителі сприяють моральному вихованню, етичному, моралі рідного краю, самовідчуття, самовідданості і самоаналізу, що ти належиш до тієї чи іншої народності.

Українська самосвідомість - відчуття задоволення, гордості за приналежність особистості до своєї нації, до своєї держави...Національна самосвідомість формується в сім'ї та школі, коли вони спілкуються рідною мовою, співають і слухають рідні пісні, слухають рідну музику, музику своїх композиторів, свого народу, дотримуються своїх обрядів і традицій. Велике значення в національному вихованні має обряд відзначення народних свят...В праці "Нова школа" С.Ф.Русова відзначає значення національних свят, ювілеїв, річниць, видатних письменників, народних героїв, діячів, історичних подій, дат, релігійних свят. Зокрема Різдво Христове, святий вечір, колядки, вечір вертепу, Водохреща, його ритуалу Великодню, весняні танці - ягілки, окрашування яєчок-крашанок, писанок, освячення Пасхи, розгавляння, обряд поминок-Проводів...

Зелені свята, Івана Купала, Андрія, Миколая, празники сіл, Покрови, Петра-Павла Наума(14 грудня), Віри, Надії, Любові - ЗО грудня. В Україні повинна бути своя національна школа, на своїй державній рідній мові...Завдання школи - формувати дитину-украінця на своїй національні й основі, народній педагогіці. Однак пам'ятати слова геніального письменника! чужому научайтесь,! свого не цурайтесь Педагогіка повинна опиратися на національний світогляд в Україні і на національну філософію якою має оволодіти педагог, щоб успішно формувати в учнів компонент духовної С.Ф.Русова ввела в педагогіку такі терміни як "народні погляди", "духовність особистості" та ін. Русова піклується про народного вчителя, його матеріальне становище, необхідно давати йому ґрунтовну педагогічну підготовку. Іван Іванович Огієнко (церковне ім'я : Іларіон; 2 січня (14 січня) 1882 Брусилії березня 1972, Вінніпег) - український вчений, митрополит (від 1944), поетичний громадський і церковний діяч, мовознавець, історик церкви, педагог, дійсний член Наукового Товариства імені Тараса Шевченка (від 1922). Брат прадіда Серпя Бубки. Його предок козак Максим Огієнко в часи Коліївщини (1768 р.) став одним з ватажків Кліщинського повстання 1767-1770 рр. (село Кліщинці Лубенського полку -тепер Чорнобаївського району Черкаської області). Народився у містечку Брусилів Радомишльського повіту Київської губернії (нині - селище міського типу, районний центр Житомирської області) в бідній селянській родині Івана та Єфросинії Огієнків. Був шостою дитиною в сім'ї. Коли Івану ледь виповнилося два роки, внаслідок нещасного випадку загинув батько. 1896 закінчив початкову чотирирічну школу в Брусилові. Далі навчався у Київській військово-фельдшерскій школі. Із товаришем по навчанню Юхимом Придворовим (майбутній російський поет Дем'ян Бєдний) редагував рукописний місячник «Моя библиотека».Закінчивши 1900 повний фельдшерський курс, за направленням комісії працював у Київському військовому шпиталі. У травні 1903 в Острозі склав іспити в місцевій гімназії й отримав відповідне свідоцтво. 1909 закінчив Київський університет св. Володимира, де займався у філологічному семінарі професора Володимира Перетца. Згодом навчався на Вищих Педагогічних курсах, працював у Київському комерційному інституті. Від 1915 викладав у Київському університеті, був приват-доцентом на кафедрі мови і літератури. Належав до Української Партії Соціалістів-Федералістів. У1917—1918 відіграв значну роль в українізації вищих навчальних закладів і шкільництва. Доктор філософії (1931; університет Брно, Чехословаччина, за працю: «Українська літературна мова 16 ст. і Крехівський Апостол 1560 р.»). Від 1918 — професор кафедри історії української культури Київського Українського Державного Університету. 14 січня 1918 Огієнко виступив на Всеукраїнському Церковному Соборі у Києві з доповіддю «Відродження Української Церкви», в якій аргументовано довів право Української церкви на самостійне існування.«Українська культура» яку Огієнко видав 1918 р. Улітку 1918 виступив засновником і став першим ректором Кам'янець-Подільського державного українського університету (урочисто відкрито 22 жовтня 1918). Огієнко читає в університеті курс лекцій «Українська культура», за якими видає у 1918 році книгу. Видатний просвітитель, учений-педагог Іван Огієнко не тільки розробив струнку систему розвитку неперервної освіти від початкового навчання до вищої школи, був автором шкільних і вузівських підручників та навчальних посібників, але і плідно працював у галузі методики, дидактико-методичного забезпечення високого рівня викладання. Творчий потенціал педагогічних ідей ученого особливо вагомий і актуальний у сучасних умовах, коли інтенсивно проходить процес реформування освіти в Україні, це цілком природно, адже значна частина наукових праць Івана Огіенка була зорієнтована на майбутнє. Красномовним підтвердженням цієї думки може послужити "Післямова" вченого до його книги "Історія українського

друкарства". "Скрізь виразно підкреслюю, - наголошував автор, - чого ми ще не маємо, чого в нас ще не зроблено. Я робив це зумисне для тих, що будуть працювати над дослідженням...їм відразу буде видно, куди саме треба в першу чергу прикласти більшої праці своєї, що саме потребує ще детального досліду та ґрунтовної перевірки. І тішу себе надією, що може ця праця моя дасть привід появлення більшого числа спеціальних і ґрунтовних розвідок..."Співзвучні сучасній педагогічній думці творчі здобутки Івана Огієнка органічно увійшли до навчально-виховної системи, на якій базується діяльність Полтавської школи "Чарівний світ". Школа виникла у 1991 році як дошкільний педагогічний центр і спочатку функціонувала на громадських засадах. З 1994 року "Чарівний світ" стає приватною загальноосвітньою середньою школою. У 2000 році атестати зрілості отримали п'ять перших випускників школи. Тут послідовно утверджуються принципи філософії добротворення, біля джерел якої стоять Григорій Сковорода, Іван Огієнко, Василь Барка, Василь Сухомлинський. У своєрідному катехізисі "Наука про рідномовні обов'язки", говорячи про велику виховну силу духовної проповіді рідною мовою, Іван Огієнко зазначав, що "тільки вона найглибше промовляє до душі слухача і найкраще будує їх до добра". Ця філософська категорія "добра" значною мірою визначає педагогічну концепцію школи, адже завдання "Чарівного світу" - запалити, зберегти і розвинути енергію добротворення у кожного вихованця. При цьому вчитель сам омолоджується від життєдайної енергії добра і світла. Йде процес творення стилю і способу життя за законами добропрекрасного Всесвіту. Засади, на яких будується педагогіка добротворення, охоплюють такі положення: 1) школа - це світ, в якому живе дитина; 2) дитина, незалежно від характеру, здібностей, зовнішньої привабливості, матеріального статку і соціального статусу батьків, має право не просто на життя, а на щасливе життя в школі; 3) святий обов'язок учителя - внести живу душу у процес шкільного добротворення. Перші труднощі, з якими ми зустрічаємося, це те, що учні, які до нас приходять, у переважній більшості російськомовні або спілкуються на мовному суржику. Потрібно навчити їх любити українську мову, не боятися спілкуватися нею, отримувати від цього задоволення. Виконати ці навчальні завдання можна, реалізуючи особистісні потреби школярів, які хочуть гратися, пізнавати незвичайне, таємниче, невідоме. Тож перший крок- це замилування мовою, гра з нею, фантазування, експериментування. При цьому необхідно завоювати довіру у маленьких школярів, підтвердити стосовно них свої доброзичливі наміри. Вчитель наголошує, що одне і те ж ім'я може належати різним людям. Чи всі ці люди однакові? Поглянувши на себе і однокласників, діти починають розуміти, що імена можуть бути однаковими, але їх носії неповторні. При всій подібності немає абсолютно однакових людей, як немає однакових листочків, квітів, птахів. Добре це чи погано? Дати відповідь на запитання допоможуть учням фантастичні подорожі в уявний світ, де всі квіти однакові (наприклад, ромашки), де всі люди однакові, де все однакове. І починає маленька людина розуміти, що краса світу, в якому ми живемо, -в особистій неповторності кожної його частинки. Зникає одна частинка - і ніхто і ніколи не може її замінити, бо такої самої просто немає. Тому треба любити і берегти один одного, бо кожен з нас - неповторність. Таким чином, з першого заняття учень Усвідомлює право на власну неповторність, право на доброзичливість і любов учителя, незалежно від того, який у вихованця колір очей, зріст, характер, темперамент, яка у нього пам'ять, увага, які у нього здібності. Отже, учень усвідомлює важливе людське право: бути самим собою. Виховання учнів підготовка їх до свідомого життя, освітленого національною ідеєю, на думку Івана Огієнка, залежать від громадянської позиції вчителя, його педагогічної культури. Вчений наголошував, що "тільки рідна школа виховує національно сильні одиниці й морально міцні характери", тому він постійно рекомендував розкривати перед учнями багатства культурно-історичної спадщини народу. Такі настанови Івана Огієнка міцно увійшли у практику нашої школи. Для учнів початкових класів розроблено спеціальний курс "Я і навколишній світ", який включає такі тематичні блоки: "Моя космічна адреса", "Зародження життя на землі", "Трипільська культура", "Київська Русь", "Запорізька Січ", "Україна двісті років тому", "Злети і трагедії минулого століття", "Теперішнє і майбутнє моєї землі". Поряд з цікавою розповіддю вчителя, яка часто супроводжується переглядом відеофільмів, домінуючими методами навчання є драматизація, дидактичні ігри, екскурсії, творчі роботи школярів (придумування власних історій, оформлення їх у вигляді саморобних книжечок з ілюстраціями). Вражають натхнення і захоплення, з якими школярі розповідають про князів і княгинь Київської Русі, описують геройські вчинки козаків, уявляють себе в образах видатних діячів української культури, діляться начебто спогадами про їхні дитячі роки. В ігровій формі учні вчаться, як зосередити власну увагу, мобілізувати пам'ять, вчасно стримати негативні емоції, тобто набувають навичок саморегуляції і самокорекції. Першочерговим завданням учителя, за Іваном Огієнком, є "викликувати в своїх учнів любов, пошану та зацікавлення до рідної мови, а це приведе їх до глибшого вивчення її". Таку ж функцію він відводив і різноманітним сценічним дійствам — закликав організовувати "театральні вистави і літературні вечори...пильно й однодушно дбати про розвиток свого національного театру". Можна сказати, що такі ідеї Івана Огієнка успішно реалізуються у школі "Чарівний світ". Тут учні освоюють курс "Основи драматичної творчості", який є методологією навчання в початковій школі. Уроки драматичної творчості - це прекрасний практикум з виховання, оскільки вміло підібраний матеріал для інсценізації створює умови для завуальованого педагогічного впливу. Яскравим прикладом такого підходу є інсценізація казок Василя Сухомлинського, які стали справжньою школою виховання почуттів і духовності учнів у відповідності до ідеалів педагогіки добротворення Григорій Григорович Ващенко народився 23 квітня (13-го за старим стилем) 1878, - у с. Богданівка Прилуцького повіту Полтавської губернії (нині - Прилуцький район Чернігівської області). У метричній книзі за цей рік, що збереглася у прилуцькому архіві, про його батьків зазначено: «Села Васьковец дворянин Григорий Иванович Ващенко и законная жена его Параскева Устинов(н)а, оба православньїе». Записано також про хрещення майбутнього педагога, що відбулося через 10 днів після народження; його хрещеними батьками були «дворянин Андрей Иванов Ващенко» та «колежского секретаря Костантина Ващенка жена София Яковлев(н)а.

Дивовижною, як і у більшості талановитих національних педагогів, чий талант розквітнув напередодні виникнення й утвердження Української Народної Республіки, є доля одного з творців української виховно-освітньої системи професора Григорія Григоровича Ващенка (1878-1967). Вітчизняні історики педагогіки у своєму розпорядженні практично не мають достовірних джерел про життя, теоретичну і практичну діяльність колись популярногов Україні педагога, який повертається на Батьківщину завдяки першим публікаціям віце-президента координаційного осередку українських громадських центральних установ у Європі Омеляна Коваля (Брюссель) та німецького дослідника творчої спадщини А.С. Макаренка і його сучасників Гьотца Хіллінга (Марбург), адже саме в еміграції провів значну частину свого життя Г.Г. Ващенко.Виходячи з цих умов і доводиться будувати розвідку про життя, теоретичну і педагогічну діяльність професора Ващенко вчителював у Полтавській єпархіальній жіночій школі, потім викладав у духовній школі в Кутаїсі (Грузія), та 1911 р. повернувся в Україну і навчав дітей у середніх школах Тульчина та Ромнів.Людина непересічна, різнобічних талантів, він залишив вагомий слід і в художній прозі, поезії та драматургії: оповідання "Німий" (1900 р.), поема "Сіндорта" (1902 р.), поетична збірка "Пісня в кайданах" (1907 р.), п'єса "Сліпий" (1909 р.), збірка художніх творів "До ґрунту" (1911 р.) та ін., що в той час викликали схвальний відгук критики і громадськості.З поваленням самодержавства в 1917 р. Григорій Ващенко поринає в національно-громадську роботу і, зокрема, утворення рідного шкільництва. У той час з ініціативи товариства "Шкільна освіта", — зазначає Омелян Коваль, — майже по всіх містах України виникають спеціальні учительські курси, і в організуванні тих курсів Г. Ващенко не шкодує сил і знань. Прилуки, Ромни, Хорол — терен його діяльності. Повернувшись до Полтави, він працює викладачем учительського інституту і водночас директором учительської семінарії, яка тоді працювала на так званій Шведській Горі. У 1918 р. в Полтаві створено Український університет, у якому Г. Ващенко стає доцентом-викладачем. 1918-1920 рр. - це роки мужньої боротьби Григорія Григоровича за українську національну культуру й українську школу. За це Г. Ващенка арештувала денікінська влада у 1919 р і тільки завдяки впливовим особам йому вдалося уникнути смерті. З приходом червоних і з ліквідацією семінари на Шведській Горі Г. Ващенко перейшов працювати в містечко Білики, де йому вдалося поставити на високому рівні навчання в національному дусі Однак уже в 1923 р. йому довелося покинути школу в Біликах: до його виховної діяльності почали приглядатися партійно-комсомольські органи, і справа опинилася в суді. Користуючись ,з відстрочення суду, Г. Ващенко втік до Полтави і врятував своє життя. 1927 р. Г.Г. Ващенко стає професором і керівником педагогіки Полтавського педагогічного інституту. В 1950 р. був обраний на пост ректора Богословської академіїі.1946 р. за кордоном відновлюється Спілка української молоді (СУМ), хрещеним батьком якої стає професор Г.Г. Ващенко, який співробітничав з Українською вільною академією наук, у Науковому товариств, .мені Тараса Шевченка, в українських емігрантських (зарубіжних) виданнях Українська трибуна", "Український самостійник", "Шлях перемоги", "Визвольний шлях .Будучи глибоко релігійним і толерантним до інших віровизнань, Г. Ващенко рішуче виступав проти тієї української преси, що намагалася підсилювати ворожнечу між українцями православними і католиками. Він обстоював думку, що між цими віровизнаннями немає суттєвої різниці і що обидва мають заслуги перед українським народом у збереженні української народності.

Міні-модуль2.5. Розвиток освіти й педагогічної думки в Україні у роки радянської влади.

Лекція 7.Українська школа і педагогіка радянського періоду 1. Зміст освіти,форми і методи виховання й навчання у школах радянського союзу у 20-х роках 20 століття.

22 червня 1941 фашистська Німеччина віроломно напала на Радянський Союз. У числі важких втрат, яких зазнала наша країна під час цієї небаченої в історії війни, було і знищення численних установ, культури, шкіл і дошкільних установ. Загарбники знищили і розграбували 82 тис. шкіл, де до війни навчалося понад 15 млн. дітей. Плани руйнування радянської шкільної системи, докорінної зміни всієї виховної роботи займали особливе місце в дивовижній фашистської програмі закріпачення народів Радянського Союзу. У плані "Ост", розробленому напередодні нападу Німеччини на СРСР, питання гітлерівської "шкільної політики" викладалися наступним чином: "Для не німецького населення східних областей не повинно бути вищих шкіл. Для нього достатньо наявності чотирикласній народної школи. Метою навчання в цієї народної школі має бути лише: простий рахунок - щонайбільше до 500, вміння розписатися, навіювання, що божественна заповідь полягає в тому, щоб коритися німцям, бути чесним, старанним і слухняним ". У видавалися у зв'язку з цими положеннями циркулярах наказувалося закриття збережених шкіл та фізичне знищення вчителів, незгодних з вимогами загарбників. З перших місяців війни вчителі та учні радянської школи стали на захист Батьківщини, проявивши вірність тим ідеалам, на яких вони виховувалися, мужність і героїзм, організованість і дисципліну як на фронті, так і в тилу. Численні підпільні молодіжні організації, найбільш відомим прикладом яких є Краснодонська "Молода гвардія", вели важку, смертельно небезпечну боротьбу проти фашистів. Десятки тисяч вчителів і учнів билися в партизанських загонах. Так, в Білорусії в партизанських загонах боролися з окупантами понад 7 тис. вчителів та понад 30 тис. учнів. На тимчасово окупованій ворогом території продовжували працювати за радянськими програмами школи в партизанських районах Україні, Білорусії, Брянської, Псковської та інших областей. Незважаючи на важке військове та економічне становище, Комуністична партія і Радянський уряд як і раніше виявляли турботу про нормальної діяльності школи та виховних установ. Вирішувалося безліч питань, викликаних ускладненням умов роботи - недоліком приміщень, шкільного інвентарю та підручників, перевантаження вчителів. З початку війни основна частина вчителів-чоловіків була покликана на військову службу. У 1941 р. в армію вступили 10 тис. вчителів Білорусії, понад 7 тис. вчителів Грузії, 6 тис. вчителів Узбекистану і десятки тисяч вчителів інших республік. У прифронтовій зоні і в тилу багато шкіл були перетворені на госпіталі, казарми, військово-призовні пункти. Було здійснено цілий комплекс заходів організаційного плану: тривалість уроку була скорочена до 35-40 хвилин, змін - до 5 хвилин, значна частина шкіл працювала в три зміни. Особливу увагу партія і уряд приділяли забезпеченню нормальних умов життя, виховання і навчання сотень тисяч дітей, що залишилися без батьків і переселених в східні райони країни. На початку 1942 р. Рада Народних Комісарів СРСР прийняв спеціальну постанову про

боротьбу з дитячою безпритульністю, згідно з яким при облвиконкомі створювалися особливі комісії, а в районних відділах народної освіти вводилися посади інспекторів по патронування та боротьби з дитячою бездоглядністю, створювалася мережа детпріемніков і дитбудинків, здійснювалися заходи з працевлаштування старших підлітків. У порятунку дітей брала участь вся країна. Підтримана державою, розгорнувся рух з усиновлення дітей-сиріт. Тільки в одному лише Ташкенті 643 сім'ї взяли на виховання осиротілих дітей, а в цілому по Союзу так вчинили тисячі сімей. Була організована широка мережа дитячих будинків, інтернатів і груп продовженого дня. Лише в Узбекистані понад 100 тис. дітей, які залишилися без батьків, отримали належний догляд і виховання. Проводилася ціла система заходів щодо охорони та зміцнення здоров'я дітей, відкривалися дитячі столові, влітку працювали численні піонерські табори та дитячі майданчики. Навесні 1944 р. було прийнято і потім повністю виконано урядове постанову про охоплення різними формами організованого літнього відпочинку 2 млн. 500 тис. дітей шкільного та дошкільного віку. Органами Радянської влади послідовно вирішувалися завдання загального навчання дітей. Із західних районів СРСР було евакуйовано близько 600 шкіл з кількістю учнів в 63 тис. чоловік. Так, лише в одній Челябінської області працювало 42 школи, в яких були класи з естонською мовою навчання, в Киргизії був відкритий дитбудинок, 14 дитячих садів, 18 шкіл з класами з польською мовою навчання. Створювалися навчально-виховні установи і для дітей інших національностей. Центральний друкований орган партії газета "Правда підкреслювала:" Ми повинні навчати всіх дітей, і вчити добре, незважаючи на складнощі військового часу ... Жодних посилань на військову обстановку". Постійні заняття з дітьми проводилися в обложених містах Одесі, Севастополі, Ленінграді, нерідко вони проходили в бомбосховищах. У Москві працювали спеціальні консультаційні пункти для не евакуйованих учнів випускних \/ІІ-Х класів. Для охоплення загальною навчанням підлітків, зайнятих на виробництві, в 1943 р. було прийнято постанову про створення вечірньо-змінних шкіл для робочою, а в 1944 р. і сільської молоді. Цей тип навчальних закладів отримав потім широкого поширення. Дуже важливе значення мало прийняте в грудні 1943 р. постанова РНК СРСР про запровадження загального обов'язкового навчання дітей з 7-річного віку, яке ліквідувало розрив між дошкільними установами і школою. З метою здійснення загального обов'язкового навчання було вжито заходів до забезпечення шкіл вчителями. Були в школу повернуті вчителя, працювали не за фахом; збільшене навантаження більш кваліфікованим вчителям; було прийнято спеціальне рішення про розвиток системи заочного педагогічної освіти, створювалися короткострокові курси. Турбота партії та уряду про вчителів знаходила вираження у різних заходах, спрямованих на їх матеріальне забезпечення. На вчителів поширювався той же порядок постачання продуктами харчування і промисловими товарами, що і на робочих промислових підприємств. У визволених районах вчителя в першу чергу забезпечувалися житлом. У 1943 р. було прийнято урядову постанову про підвищення заробітної плати вчителям. Указом Президії Верховної Ради СРСР у 1944 р. понад 5 тис. вчителів та інших працівників народної освіти були нагороджені орденами і медалями за самовіддану працю по навчанню і вихованню дітей. Під час воїни у зміст навчально-виховної роботи школи були внесені деякі зміни. У різні навчальні предмети вводилися військово-оборонні теми: в курсі фізики нині вивчалася сучасна військова техніка; в курсі хімії - отруйні речовини і засоби захисту від них; в географії було значно розширено вивчення теми "План і карта", де багато уваги приділялося вмінню орієнтуватися по карті і на місцевості; па уроках російської та іноземної мов вивчалася військова термінологія; з початку 1941/42 навчального року було введено вивчення основ сільського господарства. Було посилено патріотичне спрямування при вивченні історії та літератури. На уроках історії багато уваги приділялося героїчного минулого нашого народу і його боротьбу проти іноземних загарбників. За спеціальною постановою уряду з початку 1943 р. при школах та дитячих будинках почали відкриватися навчально-виробничі майстерні. Використовувалися різні форми залучення підлітків у суспільно корисну працю. Учнями були вироблені сотні мільйонів трудоднів, зібрані сотні тисяч тонн металобрухту і тисячі тонн лікарських трав. Великий розвиток в роки війни отримало тимурівський рух і шефська допомога госпіталях. З метою поліпшення виховної роботи в серпні 1943 р. РНК РРФСР затвердив "Правила для учнів", в яких визначалися обов'язки учнів по відношенню до школи, педагогам, батькам, встановлювалися правила культурної поведінки в школі та поза нею. На підставі цих правил були прийняті "Правила для учнів" і в інших союзних республіках. "Правила ..." сприяли посиленню виховної роботи в школі. Для підвищення ефективності навчальної роботи школи велике значення мало запровадження цифрового п'ятибальної системи для оцінки успішності учнів (січень 1944 р.) та Постанова РНК СРСР "Про заходи щодо поліпшення якості навчання в школі (червень 1944 р.). Згідно останній ухвалі вводилося 1) обов'язкова здача випускних іспитів учнями, що закінчуються початкову і неповну середню школу, і іспитів на атестат зрілості закінчують середню школу, 2) нагородження золотими та срібними медалями учнів-відмінників, які закінчують середню школу. Навіть у найважчих військових умовах в СРСР не припинялася науково-дослідна робота в галузі педагогіки. Розроблялися теоретичні та методичні питання навчально-виховної роботи, при цьому особлива увага приділялася вдосконаленню змісту освіти, патріотичного, трудового та інтернаціональному вихованню. Проводилася послідовна пропаганда педагогічної спадщини А. С. Макаренка. З метою подальшого зміцнення і розвитку радянської школи, для керівництва і координації дослідницької роботи в галузі педагогіки, психологи та методики, викладання окремих предметів у суворому 1943 постановою Радянського уряду була організована Академія педагогічних наук РРФСР. Академія об'єднала найбільш кваліфікованих працівників педагогічної науки. У системі установ АПН РРФСР був створений під керівництвом А. П. Усовой сектор дошкільного виховання, що виріс згодом у самостійне наукова установа - Інститут дошкільного виховання (1960 р.). У роки Великої Вітчизняної війни надзвичайно ускладнилася робота з дошкільного виховання. Багато дошкільні установи були зруйновані фашистськими загарбниками; евакуація ж значних мас населення в східні райони, велика зайнятість жінок на виробництві різко посилили потреба в дитячих садках і яслах. Нові дошкільні установи відкривалися зазвичай при евакуйованих підприємствах. Було збільшено час перебування дітей у них, широке розповсюдження отримали групи з цілодобовим перебуванням дітей. Виник новий виховних установ - дошкільні інтернати, в яких виховувалися діти, тимчасово втратили зв'язок з батьками. Широке поширення отримали дошкільні дитячі будинки. В особливо складних умовах працювали дошкільні установи обложених міст і тих місцевостей, які перебували в зоні дії фашистської авіації. Тут вихователі з Дітьми більшу частину часу змушені були перебувати в бомбосховищах. Навіть у найважчі роки країна піклувалася про охорону і відновлення здоров'я дітей. У 1943 р. було прийнято постанову про створення спеціальних санаторних дитячих садів, в яких діти з ослабленим здоров'ям перебували цілодобово протягом 3-6 місяців. Діти забезпечувалися посиленим харчуванням і постійної медичної допомогою, вся робота таких садів будувалася відповідно до стану здоров'я дітей. У міру звільнення тимчасово окупованих територій проводилася робота з відновлення зруйнованих дитячих установ. У цьому заході широку участь взяли працівники дитячих садків і радянська громадськість. Широко розгорнулося так званий черкасовський рух. У 1943 р., після перемоги радянських військ під Сталінградом, дошкільні працівники з цього міста А. М. Черкасова і А. Ф. Семілетова виступили із закликом докласти всіх зусиль для якнайскорішого відновлення рідного міста, і в першу чергу дитячих установ. Розвиток черкасовского руху дозволило силами педагогів та громадськості відновити тисячі дитячих установ. Велике значення для розвитку дошкільного виховання мало прийняте в 1944 р. постанова РНК СРСР "Про заходи щодо розширення мережі дитячих установ і поліпшенню медичного та побутового обслуговування жінок і дітей". Постанова передбачала цілий комплекс заходів щодо поліпшення роботи різних типів дошкільних установ, таких як ясла, дитячі садки, дитячі будинки та консультації. У тому ж 1944 р. був затверджений спеціальний указ Президії Верховної Ради СРСР "Про збільшення державної допомоги вагітним жінкам, багатодітним і одиноким матерям". Указом передбачалися заходи щодо посилення охорони дитинства і материнства, встановлювалося почесне звання "Мати-героїня" і засновувалися ордена "Мати-героїня", "Материнська слава" 1-го ступеня і "Медаль материнства". У результаті комплексу заходів, вжитих державними органами, до кінця війни число дошкільних установ у СРСР і число місць у них навіть перевищили довоєнний рівень. У дошкільних установах велика увага приділялася фізичному розвитку дітей, а також виховання у них почуття патріотизму, інтернаціоналізму, любові до Радянської Армії. Важливу роль у розробці теоретичних і методичних питань виховання зіграли науково-практичні конференції, початок яким було покладено ще в передвоєнні роки. У період 1941-1945 рр.. було проведено 16 таких конференцій, присвячених різним питанням теорії і практики дошкільного виховання. У грудні 1944 р. був прийнятий новий "Статут дитячого садка", детально освітлювала найважливіші питання діяльності дитячих садів і зіграв велику роль в організації дошкільного виховання в повоєнні роки. Особливе значення мала розробка "Посібника для вихователя дитячого садка", що містить програмні і методичні вказівки для роботи в різних вікових групах, що сприяло поліпшенню практичної роботи. Прийняття нових "Статуту" та "Керівництва ...", активне застосування яких почалося вже після закінчення війни, стало свідченням значного розвитку теорії та практики Дошкільного виховання в СРСР. У роки Великої Вітчизняної війни радянська система навчання і виховання з честю витримала всі найтяжчі випробування. Вона довела гуманний життєстверджуючий характер своїх провідних положень, виявивши тим самим силу і значимість принципів радянського способу життя. 2. Основні положення реформи шкільної освіти у 30—х роках.

1. Реформування шкільної освіти в Україні у визначених хронологічних межах як окрема історико-педагогічна наукова проблема комплексно й системно не досліджувалося. Нині в українській та зарубіжній історіографії, крім цієї дисертації, немає узагальнюючої праці, де цілісно в порівняльно-зіставному вимірі аналізувалися б відповідно до конкретної логіко-структурної моделі та періодизації реформаторська політика вітчизняних урядів щодо освіти на різних етапах її розвитку, організаційні аспекти, змістові складові, зокрема педагогічні засади реформування школи, ідеї української педагогічної громадськості стосовно тих чи інших реформ, взаємозв'язок та наступність між реформами в контексті суспільних-лолітичних, економічних і педагогічних детермінант. Концептуальні основи дослідження вибудовано на поняттєво-термінологічному апараті (уточнено зміст понять, зокрема "шкільне реформування", "шкільне контрреформування", "державна освітня політика" та ін.); на сукупності адекватних предмету й меті теоретичних підходів (системно-хронологічний, цивілізаційний, формаційний, синергетичний), методів (історико-структурний, проблемно-генетичний, порівняльно-зіставний, історико-типологічний, парадигмальний), принципів (історизму, об'єктивності та ін.); логічному поєднанні дескриптивної та прескриптивної методологій. Фундаментом методології дисертації обрано циклічну модель досліджуваного історико-педагогічного процесу у складі таких домінант: періодизація реформування шкільної освіти, логіко-структурна модель аналізу реформ (причини і цілі, принципи, хід, напрями, результати і наслідки, досвід), типологія реформ за визначеними критеріями (суспільно значущий вимір реформ, персоніфікована їх характеристика, масштабність і перспективність, змістова характеристика реформ, процесуальні зміни, усталені назви за іменами керівників реформ), що дало змогу висвітлити реформування шкільної освіти в Україні як цілісний історико-педагогічний процес в умовах трьох епох (імперська, національна, радянська), еволюції української цивілізації у складі російської, пізніше радянської цивілізації.

2. У ході визначення хронологічних меж реформування школи з'ясовано, що вони є досить відносними і схематичними, оскільки виміряти, а точніше визначити початок зародження й особливо перебігу та завершення тих або інших реформ, дуже складно через їх багатовимірність, хвилеподібність, стихійність, залежність від об'єктивних (соціально-економічних, політичних реформ (контрреформ), стану шкільної освіти як результату попередніх освітніх реформ, зміни суспільного ладу й відповідно парадигм освіти, боротьби між старою і новою філософією освіти та ін.) і суб'єктивних (прихід до влади сильного лідера, реакція громадськості на відповідність розвитку школи суспільним потребам на різних етапах реформування та ін.) чинників. Ретроспективний і системно-концептуальиий аналіз реформування Шкільної освіти України в 1899-1991 рр. з урахуванням суспільно-політичних, економічних і педагогічних детермінант (зміна освітньої парадигми, втіленої у відповідних законодавчо-нормативних документах, стан шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки) дав змогу розробити його умовну періодизацію (періоди та етапи) й на основі запропонованих нами критеріїв типологізації визначити характерні особливості реформування, а саме: І період (1899-1917) - реформування шкільної освіти на українських землях в імперську добу в контексті загальноімперських планів: проектування напрямів розвитку шкільної освіти (1899-1904); державно-громадські ініціативи щодо реформи шкільної освіти (1904-1914); демократичний проект реформування шкільної освіти П.М. Ігнатьєва (1914-1916), що характеризуємо як системну, цілісну, глибоку, проте нереалізовану реформу. У цілому цей період типологізуємо як спроби реформування шкільної освіти Міністерством народної освіти та педагогічною громадськістю, оскільки більшість проектів шкільних реформ самодержавний уряд відхилив передусім через їх демократичний характер, невідповідність консервативній державній освітній політиці. II період (1917-1920)-державно-громадське реформування шкільної освіти в період УНДР та діяльності українських урядів: шкільна реформа як засіб створення єдиної демократичної національної школи в добу Центральної Ради (початок березня 1917-29 квітня 1918); реформаторські процеси в галузі шкільної освіти у період Гетьманату П.П. Скоропадського (29 квітня-13 грудня 1918); шкільне реформування за часів Директорії як продовження освітньої політики Центральної Ради (13 листопада 1918-кінець 1920). Цей період розглядаємо як національно-демократичну, кардинальну, комплексну, структурну реформу системного, широкомасштабного характеру, результатом якої стала теоретично розроблена й частково практично реалізована українськими керівними освітніми органами (Генеральний секретаріат освіти, Міністерство народної освіти) національна система освіти.

ІІІ період (1919-1930) - радянська реформа школи в УСРР, що мала такі складові: реформа шкільної освіти на основі концепції Наркомосу РСФРР (1919-1920); реформування шкільної освіти згідно із схемою Г.Ф. Гринька (1920-1924); реформування школи 1924-1927 рр. як період експериментування й пошуку; реалізація національної радянської системи шкільної освіти в УСРР у контексті посилення уніфікаційних процесів (1927-1930). Здійснену Наркомосом УСРР реформу оцінюємо як динамічну, структурну, глибоку, відносно демократичну, націонал-комуністичну, політично-ідеологізовану, тому й суперечливу.

IV період (1930-1991) - реформування радянської загальноосвітньої школи в УРСР в умовах авторитарного суспільства: контрреформа шкільної освіти як її уніфікація в загальнорадянську 30-х - початку 50-х років; реформа щодо зміцнення зв'язку школи з життям 1956-1964 рр. як складова десталінізації суспільного життя; часткові зміни й наростання стагнаційних явищ у шкільній освіті 1964-1984 рр.; зародження демократичних змін на тлі реформи загальноосвітньої і професійної школи та

полягала у знищенні здобутків попередніх реформ, поверненні до школи знання і підпорядкуванні української в межах російсько-радянської школи державі СРСР, тобто у створенні для всіх республік єдиної державної системи шкільної освіти, що кардинально суперечило розвитку українського суспільства, української цивілізації. "Хрущовська" реформа як складова десталінізації радянського суспільства, зумовлена перебудовою економічної сфери, розвитком науково-технічної революції і потребою у високоосвічених працівниках для різних сфер економіки, стала каталізатором відродження творчої педагогічної ініціативи і спричинила реформу змісту освіти в 60-70-х роках, яка заклала загальнопедагогічний фундамент подальшого розвитку школи в Україні й кардинальних змін у другій половині 80-х років XX ст. Отже, шкільні реформи в різні історичні періоди переважно були інструментом освітньої політики урядів і лише в умовах частково демократичного суспільства каталізатором громадсько-педагогічного руху, розвитку педагогічної науки щодо оновлення шкільної освіти.

4. Установлено, що добір і змістове наповнення принципів реформ зумовлювалися передусім суспільно-політичними, економічними й лише потім педагогічними детермінантами (стан і потреби шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки). З'ясовано, що покладені в основу певної реформи принципи визначали її напрями, характер, результати. Принцип рівного доступу до освіти, проголошений в імперських реформах і запроваджений українськими урядами в 1917-1920 рр., набув розвитку й реалізації в ході радянських реформ. Національний принцип став основою деяких міністерських та громадських проектів реформ імперської доби, його ґрунтовне запровадження відбулося під час національно спрямованої реформи періоду УНДР (1917-1920), а також у контексті проголошення радянською владою ідеї поетапної інтернаціоналізації життя суспільства в процесі радянської реформи 20-х років. Цей принцип фактично вилучено в ході контрреформи 30-х-початку 50-х років, часткових внутрішньо-системних радянських змін і відроджено під час демократичних перетворень, здійснюваних у другій половині 80-х років. Демократичний принцип в освіті, проголошений підвалиною "боголєповської" та "ігнатьєвської" реформ і розвинутий в умовах національної реформи 1917-1920 рр., частково гальмувався під час реформування 20-х років і був знівельований у ході радянських реформ, за винятком часткового відновлення у процесі "хрущовської реформи", "горбачовської дійової перебудови". Принцип єдиної школи до 1930 р. тлумачився як наступність усіх ланок шкільної освіти в різних типах навчальних закладів (державних і приватних), а пізніше - як єдина державна загальноосвітня школа (єдині структура і зміст шкільної освіти, навчальні плани, програми, підручники, система оцінювання).

3. Характерні особливості розвитку шкільної освіти у 50-60-ті роки. Що вплинуло на підвищення активності вчителів у пошуках нових підходів до організації навчання. Досвід Липецьких учителів. Основні теорії навчання Л.Занкова.

Народна освіта — підґрунтя культури й духовності - в 60-80-х роках перебувала в стані жорсткої іолітизації, пристосування до потреб «комуністичного будівництва» — у 1966-1967 рр. у школах республіки розпочався перехід на нові навчальні програми, який планувалося завершити за 10 років. Окрім нових розділів фізики й загальної біології, свого часу заборонених (кібернетика, генетика), було запроваджено курси філософії та політекономії соціалізму, об'єднані в спеціальний предмет — суспільствознавство, у восьмих класах було введено новий курс «Основи Радянської Держави і права». У 1972 р. ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР прийняли спільну постанову «Про завершення переходу до загальної середньої освіти молоді і Дальший розвиток загальноосвітньої школи». Зазначений документ, а також прийняті в 1973 р. «Основи законодавства СРСР та союзних республік про народну освіту» визначили основні напрями навчального процесу в наступні роки. Їх прийняття означало, що віднині завданням шкіл та прирівняних до них закладів с надання середньої освіти кожному громадянинові України, незалежно від його бажання і здібностей. Запровадження обов'язкової загальної освіти вимагало значних зусиль і коштів для реалізації. Гучні заяви про охоплення всієї молоді середньою школою негативно вплинули на якість навчання. Було запроваджено жорсткі критерії оцінки роботи навчальних закладів за кількісними показниками. Велася активна боротьба з другорічництвом, за збереження учнівського контингенту. Обов'язковість середньої освіти вела до знецінення знань, окозамилювання, оскільки високу оцінку керівництва міг дістати тільки той педагог, учні якого мали високі оцінки. Заробітна плата вчителів була низькою. Особливий акцент у 60-80-х роках робився на трудовому вихованні учнівської молоді. Учні мусили оволодіти робітничими та сільськогосподарськими спеціальностями. Антигуманною була акція із закриття, особливо у сільській місцевості, малокомплектних початкових і восьмирічних шкіл. У 60-х роках кількість загальноосвітніх шкіл у республіці зменшилася на 3160, у 1980 р. в Україні їх було 20935, що майже на 9,3 тис. менше, ніж у 1960 р. У 70-80-х роках у школах України різко звузилася сфера функціонування української мови. Виконуючи вказівку вищого парткерівництва, у листопаді 1978 р., Міністерство освіти УРСР направило на місця директиву під назвою: «Удосконалювати вивчення російської мови в загальноосвітніх школах республіки». Це означало початок нової хвилі русифікації закладів народної освіти. В обласних центрах республіки наприкінці 70-х років українські школи становили лише 22%, а російські - 78% загальної кількості Шкіл. У Донецьку, половина населення якого — українці, не залишилося жодної української школи. Зникли українські школи й у Криму, де третину населення становили українці. Усього за 1960-1980 рр. число україномовних шкіл у республіці зменшилося на 8,7 тис. Але цим не обмежились. Тоталітарний режим прагнув до цілковитої русифікації України. У травні 1979 р. в Ташкенті відбулася Всесоюзна науково-практична конференція «Російська мова — мова дружби і співпраці народів СРСР», на якій прозвучали заклики форсувати русифікацію загальноосвітньої національної школи. Через чотири роки, в травні 1983 р., ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР прийняли таємну постанову «Про додаткові заходи щодо удосконалення вивчення російської мови в загальноосвітніх і навчальних закладах союзних республік». Виконуючи рішення центру, партійно-державне керівництво УРСР у червні 1983 р. прийняло власну постанову. Нею, зокрема, призначалися надбавки в розмірі 15% зарплати вчителям російської мови та літератури «за особливо складні умови роботи».

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, Що перевищує «середню норму» складності, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, залежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку. Навчання на високому рівні складності супроводжується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня складності, але її вивчення стимулює розвиток мислення молодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тю відміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмінку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити значення конкретного відмінка. Так, безприйменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має найтиповіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пензлем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.

2. Принцип навчання швидким темпом. Він органічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його полягає втому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набутих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів. Дієвим у такому навчанні є застосування диференційованого підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.

3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, виявленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всередині певного цілого. У формуванні понять, способів мислення, діяльності домінує індуктивний шлях, який передбачає перехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних закономірностей, правил, законів. Особливу роль відіграє процес порівняння, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відношення. Значна увага при цьому приділяється розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виокремлення різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мовленнєвому вираженню. Однак цей принцип не заперечує ролі образних уявлень молодших школярів, а лише стверджує неможливість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів. Його застосовують під час вивчення всіх предметів. У технології розвивального навчання Л. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відношень, залежностей.

4. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння. Цей принцип випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислительними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і навичками є об'єктом його усвідомлення. Тому навчальний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх загального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставання яких було основною причиною неуспішності. За традиційної методики для подолання неуспішності слабких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систематичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експерименти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок. Зміст розвивального навчання зорієнтований на пізнання загальної картини світу засобами науки, літератури, інших видів мистецтва. У початкових класах, наприклад, він охоплює матеріал із природознавства, географії, історії. Особлива увага приділяється зображувальній діяльності, музиці, читанню художніх творів, праці в її моральному та естетичному значеннях. Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів. Однак здійснені протягом 60—70-х років XX ст. спроби впровадити її у масову шкільну практику не були успішними, оскільки вчителі не змогли забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання. Орієнтація школи наприкінці 80-х — на початку 90-х років XX ст. на особистісно-розвивальну освіту оживила інтерес до цієї концепції. Але її глибинний смисл для багатьох дотепер залишається непізнаним і нерозкритим. Через те дидактичні її принципи враховуються частково і впроваджуються поверхово. 4.Виникненя руху педагогів — новаторів.

В 80-ті роки XX століття творчі педагоги — новатори об'єдналися у творчий рух "Педагогіка співробітництва". Основні ідеї педагогів-новаторів:

1) співробітництво з усіма учасниками навчально-виховного про цесу; 2) навчання без примусу, з оптимізмом, без конфліктів;

3) використання опори в навчанні; 4) система випередження у навчанні;

5) гуманістична система оцінювання; 6) демократизація виховання особистості;

7) самоаналіз, саморозвиток, самовдосконалення особистості тощо. Деякі представники педагогів - новаторів: Ш.О.Амоношвілі ("В школу - с б лет", "Здравствуйте, дети!", "Как живете, дети?", "Единство цели"); С.М.Лисенкова ("Когда легко учиться"); І.Б.Волков ("Учим творчеству", "Цель одна - дорог много"); І.П.Іванов ("Воспитывать коллективистов"); Є.М.Ільїн ("Шаги навстречу", "Искусство общения", "Рождение урока", "Путь к ученику"); О.А.Захарченко (Чубар "Письмо в будущее"): В.Ф.Шаталов ("Куда и как исчезли тройки", "Педагогическая проза", "Зксперимент продолжается", "Опорные конспекты по физике - 8 класс");

Л. і Б. Нікітіни ("Мы, наши дети и внуки"). Передові вчителі Херсонщині.

Шляхи формування педагогічної майстерності:

- самовиховання загальної та педагогічної культури (потреба, самопізнання, планування, реалізація, контроль, корекція);

- засвоєння професійних знань, вмінь, навичок;

- громадська активність;

- педагогічна практика;

- вивчення передового педагогічного досвіду;

Викладач великій кількості людей дає можливість не лише багато чого дізнатися, а й відчути ту особливу емоцію доторку до науки, до пізнання, до педагогічної творчості, що по суті має ту саму природу. Що й зіткнення з художньою творчістю на концертах виставах за участю великих майстрів. Важко переоцінити значення цієї емоції у розвитку особистості молодої людини, її смаків, пристрастей і всього того, що можна було б назвати інтелектуальним, естетичним і кінець-кінцем просто духовним багатством. Лекції у студентському житті становлять лише момент, але цього досить для того щоб залишити в їхній пам'яті глибокі сліди. Тому значення особистості педагога в педагогічному процесі накладає на нього велику відповідальність і вимагає великої постійної роботи над собою. Педагог обов'язково повинен багато працювати для вдосконалення себе як викладача. Щоб досягти довершеності, йому потрібно повсякчас не лише вивчати свій предмет, його історію філософію, а й вдосконалити техніку свого викладання. У цьому відношенні Діяльність викладача дуже близька до діяльності актора. Історія науки знає багато прикладів, коли видатні вчені були водночас і блискучими лекторами; М.В.Ломоносов, Д.І.Менделєев, К.А.Тімірязєв, Н.Н.Лузін, О.Ю.Шмідт - цей список можна було б продовжити. На жаль, не всім педагогічний талант дається від народження, і якщо його немає, його обов'язково потрібно виховувати, розвивати в собі. О.С.Макаренко сподівався, що прийде час, коли майбутніх педагогів будуть навчати тому, як увійти в аудиторію, де і як стояти, як привітати, як посміхнутись і навіть як подивитись на своїх вихованців. В останнє десятиліття проблема педагогічної майстерності досліджувалась багатома вченими. У їхніх роботах досліджується проблема підготовки викладача творчого що має яскраву індивідуальність, здатного до безперервного самовиховання і самоосвіти. Педагогічна майстерність - це професійне вміння оптимізувати всі види навчально-виховної діяльності, спрямувати їх на всебічний розвиток та удосконалення особистості, що забезпечує високу організацію педагогічного процесу. Вона характеризується високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених вмінь, і, звичайно, суть його - в особистості викладача, його позиції, здатності керувати діяльністю на високому рівні. Велике значення у цьому контексті має володіння викладачем педагогічною технікою. Володіння цією технікою відзначається вмінням перетворювати на апарат педагогічного впливу свої емоції, голос (тон, сила, інтонація, жести, міміку). Вміння керувати своїм психічним станом, педагогічно активно і емоціонально відкрито виявляти своє ставлення до предмета і студентів є однією з ознак технологічної культури, викладача. У діяльності актора і педагога загальним є участь живої людини у процесі сприйняття іншою людиною (для актора - глядачі, слухачі; для педагога - студенти). У роботі викладача сприйняття, як і в актора, визначається особистістю педагога. Викладач передає студентам не лише свої знання, а й своє ставлення.