3. Выработка и обоснование предложений по переводу объекта «штурма» в разряд приклад­ных

Реализация сущности первого блока позволяет увидеть, на каком уровне находится изучение проблемы.

Решение задач второго блока предполагает движение эдним из трех путей:

от опыта прошлого к времени актуализации рассматривае­мой проблемы;

от времени зарождения рассматриваемой проблемы к опыту тоследующих исторических аналогов;

- смешанный путь.

Осуществление замысла третьего блока подводит к по­ниманию прикладного характера исторических знаний и их реа­лизации.

5. Обобщение результатов «штурма».

Учитель отмечает уровень реализации цели «штурма», оцени­вает методическое умение учащихся «штурмовать» вопрос, слу­шать товарищей, отстаивать свою точку зрения и т.д. В основе выставляемых оценок лежат знания, которыми оперировали уча­стники занятия.

Тема: «Февральская революция 1917 г. в России».

Вопросы:

1

2

3. Отречение Николая II от престола.

Обоснование темы для «штурма» (0трече1гие Николая II от престола):

сложность понимания учащимися сущности Февраль­ской революции, в основе которой лежит этот акт;

огромный резонанс в обществе, вызванный средства­ми массовой информации по случаю 80-летия гибели царс­кой семьи (1998 г.) и попытками ее канонизации;

большой диапазон мнений о месте и роли Февральс­кой революции в истории России и т.д.

Подготовка «штурма»:

Учащимся рекомендуется заранее усвоить понятия и термины, несущие основную смысловую нагрузку темы: восстание, карательные войска, революционные войска, ре­гент, отречение, монархия, престол, Учредительное собра­ние, Временное правительство, Петроградский Совет рабо­чих и солдатских депутатов.

Предлагается разобраться с фактами: встреча Нико­лая II с фронтовыми генералами в Пскове; встреча А. Гуч­кова и В. Шульгина с Николаем II; арест императора и его семьи.

Даются рекомендации по изучению необходимой ли­тературы (исходя из возможностей школьной библиотеки).

4. Предлагаются главные направления «штурма». Обстановка в Петрограде и вокруг царя. (Вопросы для

анализа: Что за восстание происходило в столице? Почему личная охрана царя - «Собственный Его Величества кон­вой» признала революционную власть (какую)? Почему командующий Петроградским военным округом, получив огромные полномочия по подавлению восстания, спешно покинул Царское Село, отведя свои части в более далекое от Петрограда место?)

Обстановка на фронте и отношения Николая II с фрон­товыми генералами. (Вопросы для анализа: Почему восста­ние в Петрограде не было подавлено, хотя за это выступал почти весь фронтовой генералитет? Почему единственный выход для спасения армии от беспорядков генералы увиде­ли в соглашении с думцами? Почему генералы, присягав­шие царю и являвшиеся подчиненными ему как Верховно­му командующему, фактически выступили против него?)

Ультиматум членов Государственной думы царю (Воп­росы для анализа:

1. Николай II должен был отречься (по закону) от пре­стола в пользу наследника Алексея. Но трон не передается сыну, так как цесаревич болен. Но ведь болезнь никогда в России не служила даже поводом к нарушению престолонас­ледия. Вспомните, кому передал царский трон Иван IV Гроз­ный.

Престол был предложен младшему брату Николая. II Михаилу Александровичу. Но тот отказался. Почему?

Николай II, подписав манифест об отречении, утверж­дает указ о назначении главой правительства князя Г.Е. Львова и верховным главнокомандующим великого князя Николая Николаевича. По какому праву, ведь он был уже «никем»?

Михаил Александрович, не пожелав занять престол, тем не менее подписывает акт, в котором предписывает бу­дущему Учредительному собранию «установить образ правления и новые основные законы Государства Российс­кого». Мог ли он, не имея соответствующих полномочий, подписывать подобный документ?)

Ситуация отречения от престола Николая II. (Вопросы для анализа: Почему Николай II, представитель 300-летней династии Романовых, отказался от царской короны? Поче­му не защищал царский трон, не отстаивал свое законное право на престол, практически не сопротивлялся силам, желавшим свержения монархии? Можем ли мы предста­вить на месте сдавшего без борьбы власть Петра I, Екатери­ну II, Александра III?)

За каждым направлением закрепляется группа учащих­ся, за каждым вопросом закрепляются конкретные лица. В целом складываются микрогруппы, члены которых во вре­мя «штурма» будут действовать бок о бок.

Самостоятельная подготовка учащихся к штурму.

К ее началу учащиеся сориентированы в предстоящей деятельности сполна.

Собственно «штурм».

Вначале учитель доводит до класса информацию о со­стоянии объекта «штурма», то есть о степени изученности положенного в основу занятия вопроса. Затем начинается теоретический анализ проблемы. Первыми высказываются учащиеся, закрепленные за направлениями «штурма» и кон­кретными вопросами внутри них. Не исключаются альтер­нативные выступления. Участники придерживаются прави­ла: вначале рассматриваются направления «штурма» в час­тном, затем в обобщенном виде.

На с. 219 книги указаны три пути движения в обсуждении вопроса. Вероятнее второй путь - от времени зарождения про­блемы к опыту последующих исторических аналогов, так как за Февральской революцией последовала Октябрьская, затем ряд кремлевских «переворотов», путч 1991 г., наконец, смена обще­ственно-политического строя в 90-е гг. XX в.

Обобщение результатов «штурма».

Каждый участник «штурма» получает общую оценку, состоящую из нескольких частных:

за знание конкретного вопроса;

за умение оперировать этими знаниями;

за методику участия в «штурме» (умение слушать това­рищей, «вписываться» в разговор, соблюдать корректность, уважительность к оппонентам, за умение отстаивать свою точку зрения и опровергать ошибочную позицию однокласс­ников и др.).

В обобщающем заключении отмечается, что, несмотря на активный «штурм», проблемы, отдельные положения по-прежнему высвечиваются «белыми пятнами» (это, как пра­вило, имеет место). На этой основе правильным будет опре­делить, хотя тема уже «пройдена», домашнее задание на доработку отдельных аспектов упущенной, слабо понятой или попросту обойденной важной исторической информа­ции.

семинар с элементами дискуссии - форма семи пара, составляющими которого являются противоречивая, спор­ная проблема, разнообразие путей ее достоверного решения, ком­петентность участников.

Дискуссия (лат. сПзсиззю) исследование, рассмотрение, раз­бор.

Дискутировать - обсуждать что-либо, спорить. Итак, сущностными составляющими семинара с элементами дискуссии являются:

противоречивость, спорность исследуемой проблемы;

разнообразие путей се достоверного решения;

исследовательский элемент;

компетентность участников.

Реализация составляющих дискуссии требует значительной организационно-методической работы учителя и не менее значи­тельной самостоятельной подготовки учащихся накануне заня­тия.

1. Выбор проблемы для дискуссии.

Для дискуссии нужна проблема не по объему материала, а по сути противоречия, то есть спорная в учебном или реальном плане.

«Российские историки и политики не перестают упре­кать И.В. Сталина, правительство Советского Союза за то, что фашистская Германия внезапно напала на СССР, что по­влекло за собой значительные людские и материальные по­тери.

Армия Соединенных Штатов Америки также внезапно была атакована на Перл-Харборе японцами и также понес­ла большие потери.

Однако американские историки не ищут виновных, а объявленную политиками победу США во Второй мировой войне успешно внедряют в сознание американской и миро­вой общественности.

Почему российские историки, вместо акцентирования внимания на победах Советской Армии над фашизмом, до сих пор ищут просчеты и поражения, хотя у них гораздо больше, чем у американских коллег, прав во весь голос зая­вить, что главный победитель в войне - это Советский Союз, а далеко не США?»

2. Разнообразие путей достоверного решения проблемы.

Истина торжествует лишь при соблюдении истины в ее поис­ке. Если учитель склонен встать на путь одностороннего в оцен­ке, внешне привлекательного, острого на основе безудержной кри­тики разговора, а не всестороннего, научно обоснованного объяс­нения, и путь обсуждения вопроса станет ошибочным, и результаты далекими от истины.

При поставленной дискуссионной проблеме об оценках Второй мировой войны одни акцентируют внимание на по­терях лишь советской стороны и на этой основе обвиняют руководство СССР в беспечности. Другие видят главное в том, что советское руководство «проморгало» нападение немцев, американское - японцев. После некоторой коррек­тировки обсуждения проблемы учителем разговор пойдет по более достоверному руслу:

и о просчетах правительств СССР и США на началь­ном периоде войны;

и о потерях и затратах в ее ходе;

и о соотношении сил и средств на Западном и Восточ­ном фронтах;

и о необоснованности попыток американцев припи­сать себе чрезмерные заслуги в победе над немецким фа­шизмом и японским милитаризмом и т.п.

3. Исследовательский элемент в решении проблемы.

(См. статью: Семинар-исследование).

4. Компетентность участников семинара.

Дискуссия на семинаре не состоится, если учащиеся не будут к ней подготовлены. Применительно к проблеме оценки амери­канскими и российскими историками Второй мировой войны, участники семинара должны хорошо представлять:

начало Второй мировой войны;

начало Великой Отечественной войны;

потери Красной Армии в первые дни и недели сражений;

состав вооруженных сил США на Псрл-Харборе и их потери в результате внезапного нападения японцев;

количество сил и средств гитлеровской коалиции, уничто­женных на Восточном и Западном фронтах;

действия Советской Армии но отвлечению сил немцев от Западного фронта;

- общие потери воюющих сторон и т.д.

Семинар начинается вступительным словом учителя. Оно по структуре обычно, ибо семинар обычен (дискуссия может развер­нуться на каком-то отрезке). Тем не менее, в нем учащиеся ори­ентируются на решение трех основных задач:

Первая задача - организовать максимальное информа­ционное обеспечение вопросов семинара и особенно дискуссион­ного. Оно достигается за счет высокой индивидуальной подго­товки и активного участия каждого учащегося в обсуждении темы.

Вторая задача - учиться активно воспринимать новую информацию, умело делиться своими знаниями, уверенно отста­ивать свою позицию и т.п. и в ходе таких действий вырабатывать навыки оратора, полемиста, добротного спорщика.

Третья задача - учиться выделять практический и вос­питательный аспект из имеющихся знаний и умения интерпрети­ровать их.

Реализация задач позволяет:

учащимся - приобрести новые знания, сверить свои ответы на вопросы с ответами товарищей, поучаствовать в дискуссии, попытаться преломить знания к окружающей действительно­сти;

учителю - осуществить реальный контроль за приростом зна­ний у каждого учащегося, оценить их методические навыки спо­рить и рассуждать, сориентироваться в возможностях участников семинара использовать теорию в жизни.

Использование дискуссий на семинаре несет, при неумелом ведении дела, угрозу превращения их в пустую говорильню. Про-

фессор Б.Ц. Бадмаев, например, считает, что «все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по су­ществу к неумению разворачивать на занятии творческую дис­куссию и управлять ею» (Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М, 1998. - С. 256). Поэтому учитель заранее продумывает меры, чтобы проводимая на семинаре ра­бота вкладывалась в научное понимание дискуссии. Что это за меры?

Первое - это ознакомление учащихся с принципами дискус­сии:

равенство (никто из дискутирующих не подвергается давле­нию, ущемлению ни при каких обстоятельствах);

устойчивая направленность (возможности и время участни­ков дискуссии направлены на поиск истины наиболее оптималь­ным путем); "ч^

адекватность (то, что воспринято, должно быть адекватным тому, что сказано и наоборот) и др.

Второе - определение диапазона дискуссии, объема, разме­ра интереса и т.д.

Третье - каждое высказанное, на взгляд учащихся, сверх­смелое, новаторское предложение должно быть подвергнуто ос­мыслению и толкованию.

Четвертое - создание альтернативных групп (групп еди-номышленников) при возникновении противоречий в суждениях учащихся.

Пятое - завершение каждого выступления конкретными предложениями. Теоретические споры требуют последующей ма-териализации. При внедрении теории в действительность прояв-ляется ее жизнеспособность.

Семинар с элементами дискуссии завершается заключением. оцениваются участники не по тому, кто сколько раз выступил, хотя многократность выступлений требуется от каждого, а по тому, насколько полезны были выступления, насколько инициативны учащиеся в определении своего места в реализации замысла дис-куссии и наработанных предложений.

синоним (греч. зупопушиз - одноименный) - слово, отли-чающееся от другого звуковой формой, стилистической окрас­кой, но совпадающее, сходное или очень близкое по значению, выражающее одно и то же понятие; один и тот же объект, обозна­ченный разными словами.

Синонимичность - сходство слов по значению при различии их звучаний.

синтез (греч. зупт,Ьез15 - соединение, составление, сочетание) - мысленное соединение частей предмета, расчлененного в процес­се анализа, установление взаимодействия и связей частей и позна­ние этого предмета как единого целого. Синтез всегда связан с ана­лизом, который является началом изучения предмета.

В процессе анализа предмет мысленно расчленяется на со­ставные элементы (см. статью: Анализ). В процессе синтеза эле­менты предмета мысленно объединяются в одно целое. Синтез не является простым суммированием частей, он обеспечивает их вза­имодействие как целого.

синхронизм - точное совпадение во времени двух или нескольких явлений или процессов; одновременность.

Синхронизация (греч. зупспгошзпюз - одновременность, со­впадение по времени) - приведение к синхронизму двух или нескольких периодически изменяющихся явлений или процес­сов.

Синхронический - отличающийся синхронизмом, указываю­щий на синхронизм, одновременность чего-либо.

синхроническая таблица - таблица, в основу кото­рой положены факты и события, происходившие одновременно в различных частях света, регионах, странах; хронологические таб­лицы одновременно происходивших событий.

Иногда встречается термин синхронистическая. Согласно «Со­временному словарю иностранных слов» (М., 1992. - С. 561) та­кой термин допускается.

Потребность использования синхронических таблиц при изу­чении истории существовала уже в начале XIX в. (см., например: Кайданов И. Хронологическая и синхронистическая таблица, пред­ставляющая достопамятные происшествия трех последних веков. -СПб., 1819; Язвинский А.Ф. Синхронистические таблицы всеоб­щей истории, украшенные 1500-ми портретами. - СПб., 1840 и др.).

После 1917 г. до 90-х гг. таблицы синхронического порядка несколько утратили свои позиции в изучении истории. И если хро­нологические таблицы время от времени издавались либо включа­лись в учебники, то синхронические таблицы стали востребовать-ся только с конца 80-х гг. XX в. Одним из первых их разработчиков стал Л.Н. Гумилев.

Основным мотивом к разработке и использованию синхрони­ческих таблиц стало внедрение в учебный процесс общеобразова­тельных учреждений и вузов цивилизационного подхода в изуче-

нии истории, когда учащиеся и студенты, с целью понимания исто­рических закономерностей всемирной цивилизации, видения со­стояния России в сравнении с другими странами и т.д. (см. статью: Цивилизационный подход в преподавании истории), рассматривают многие чисто российские процессы на всемирном фоне. Сущность синхронических таблиц.

Синхронические таблицы разрабатываются с учетом происхо­дивших в мире фактов и событий и используются для более уг­лубленного изучения истории Отечества на фоне мировых циви­лизаций, равно как и зарубежной истории в соотнесении с рос­сийской.

Структура синхронических таблиц.

Главной опорой синхронических таблиц является графа «Русь -Россия - Советский Союз - Российская Федерация» - в зависи­мости от охватываемого исторического периода. Справа и слева, а иногда последовательно, размещаются графы «Запад» и «Вос­ток». Крайняя графа слева представляет «Даты» или «Годы».

Годы

Запад

Россия

Восток

1662

Основание академии наук в Англии

«Медный бунт» в Москве