Объекты контроля и параметры их оценки

Традиционными педагогическими объектами контроля являются знания и умения учащихся. В гуманитарных пред­метах они оцениваются по следующим параметрам:

• уровень усвоения учеником определенного учебного ма­териала, проявляющийся в полноте, корректности и содержательности ответа, решения задачи;

• степень понимания и осмысления этого материала, уме­ние отвечать на дополнительные вопросы;

• качество речевого оформления ответа; логическое построение доказательств ответа;

• количество и причины конкретных ошибок, неточно­стей.

Вероятно, для реализации аттестационной функции кон­троля и выставления отметки этих параметров может быть достаточно. Однако с их помощью оцениваются только зна­ния и часть умений, предполагаемых содержанием психоло­гического образования, и совсем не контролируется его эмо­ционально-ценностный компонент. То есть диагностическая функция контроля реализуется лишь частично.

Для полной ее реализации необходимо ввести в число объектов контроля творческие и практические психологиче­ские умения, отношение к изучаемому материалу, психоло­гической культуре и к другим ценностным объектам. Организация такой диаг­ностики сопряжена с рядом трудностей.

Известно, что результат деятельности (работа, ответ) легче поддается оценке, ее критерии без особого труда фор­мализуются, что позволяет представить их учащимся и про­дуктивно пользоваться ими для оценки их работы. Но ре­зультат деятельности не всегда адекватно отражает степень развития умений. В ответе учащегося на уроке или студента на экзамене косвенно представлены умения учиться и умения осваивать психологические знания, в исследовательской рабо­те — исследовательские умения, в творческой — творческие. Однако анализ таких работ имеет ограниченные возможности оценки конкретных умений в силу комплексности их примене­ния, взаимосвязи со знаниями и другими элементами опыта. С другой стороны, творческие и исследовательские работы дают большое количество диагностической информации, позволя­ющей целостно оценить продвижение ученика.

Практические психологические умения (самопознания, са­моуправления, коммуникативные умения) также могут оце­ниваться косвенно по материализованным результатам реше­ния учащимися определенных учебных задач. Однако труд­ность разработки задач, в которых адекватно отражался бы достигнутый уровень развития таких умений, диктует необ­ходимость организации их контроля в самом процессе учеб­но-познавательной деятельности. Здесь перед педагогом вста­ют две проблемы. Во-первых, комплексность и многоаспектность проявления практических психологических умений по­вышает сложность разработки критериальных шкал для их оценки. Во-вторых, индивидуальный характер формирова­ния таких умений и их проявления требует адаптации такой шкалы для каждого учащегося. Таким образом, формализо­вать такую оценку достаточно трудно. С помощью собствен­ного субъективного опыта, носящего интегральный характер, педагог или сам учащийся имеет больше возможностей охва­тить целиком степень продвижения в направлении формиро­вания психологических умений. Поэтому для диагностики эффективности решения текущих педагогических задач обычно используется субъективное мнение учащихся в комплексе с субъективной оценкой педагога без выставления отметки, а в случае необходимости реализации аттестационной функ­ции контроля — экспертный опрос.

Диагностика отношений в учебном процессе сопряжена с аналогичными трудностями. В их числе сложность и не­однозначность «выявления» действительного отношения че­ловека к объекту действительности, слабая разработанность параметров оценки отношений и необходимость особого ди­агностического инструментария. Реальные действия, поступ­ки учащегося, конечно, позволяют сделать выводы о харак­тере сформированных эмоционально-ценностных, отношений к себе, другим людям, психологической культуре, здоро­вью, но формализовать этот результат наблюдений достаточно трудно. Поэтому он также выражается в качественных оцен­ках, включающих субъективную составляющую.

В целях формализации результатов диагностики эмоцио­нально-ценностных отношений наиболее продуктивно исполь­зовать специальные опросники, позволяющие на основе сис­темы показателей оценить параметры отношений к опреде­ленным объектам действительности. Эти же показатели мо­гут использоваться и в качестве объекта оценки в процессе стандартизированного наблюдения.

В последнее время тенденции, связанные с отказом от знаний как самоцели образования, повышают интерес педа­гогов и психологов к поиску нетрадиционных систем контро­ля, которые включали бы и диагностику личностного компо­нента результата образования. Для этого используются тесты на самооценку, локус контроля, смысложизненные ориен­тации и другие, позволяющие оценить личностное развитие. Однако было бы неверным предполагать возможность суще­ственных изменений показателей таких тестов за короткий промежуток времени. Проблематично также относить эти изменения лишь на счет учебной работы ребенка в рамках кон­кретного предмета (для доказательства этого необходимо не просто осуществлять контроль, но организовывать экспери­мент). Кроме того, существует проблема валидности и надеж­ности методик, адекватности их результатов реальному поло­жению, корректности использования. Поэтому в плане реа­лизации функций контроля результатов психологического об­разования целесообразность использования тестовых методик, диагностирующих устойчивые личностные характеристики, можно поставить под сомнение. Тем не менее «приращение» личностного опыта, становление субъектности учащихся не должно исчезать из поля внимания педагогов. Как правило, здесь также выводы делаются на основе наблюдения за опреде­ленными действиями, реакциями, поступками учащихся, от­ражающими во внешнем плане внутренние изменения.