20. Використання дидактичних ігор на уроках історії

Поняття «гра», за визначенням найбільших наукових авторитетів, можна віднести до найпарадоксальніших понять людської культури. Бо, з одного боку, воно має всезагальний характер (як тут не згадати тривіальне «все життя - то гра...»), а з іншого - настільки недосяжне для розуміння, що й досі не має загальноприйнятого визначення. До­шукуючись сутності поняття, чимало дослідників, за спостереженням Д. Ельконіна'⁸⁷, заглиблювались в етимологію слова «гра», спостері­гали за його вживанням у дитячому мовленні (мовляв, кому, як не дітям, краще знати, що є грою, а що - таке ж далеке від неї, як ми, грішні, до зірок). Проте й такі лінгвістичні вправи мало чим поліпши­ли ситуацію, ба, навіть ускладнили її, позаяк вказали на очевидну спорідненість гри й мистецтва. Тож не дивно, що досить тривалий час на теренах 1/6 суходолу шкільна педагогіка воліла згадувати про гру якомога менше, а якщо й згадувала, то виключно в теоретичному плані.

Фундаментальні дослідження психології гри (Є. Аркін, Л. Вигот-ський, А. Леонтьєв, Д. Ельконін) були кваліфіковані як класичні з усіма відповідними наслідками: їх сумлінно студіювали студенти педагогічних вузів, проте, почавши вчителювати, мало хто з них їх застосовував.

Інтерес до гри в шкільній радянській педагогіці став прокидатися, як зауважує російська дослідниця дидактичних ігор з історії Л. Борзо-ва, лише від 60-х рр. в особі таких ентузіастів, як С. Соловейчик, а трохи згодом Ш. Амонашвілі, С. Лисенкова. І хоч яким індивідуаль ним був досвід цих педагогів, він, безперечно, посприяв утвердженню у вітчизняній педагогіці поняття «дидактична гра»¹⁸⁸. Поза тим у науко­вий обіг цей термін, що витлумачують як спеціальні створені й адапто­вані з метою навчання ігри, впровадили Ф. Фребель і М. Монтессорі, розробивши дидактичні ігри для дошкільнят, та О. Декролі зі своїми іграми для початкового навчання.

У сучасній дидактиці склалося кілька підходів щодо сутності ди­дактичних ігор. Один, більш широкий, виводить поняття «дидактич­на гра» від «гра» загалом, вважаючи за таку будь-яку цікаву для суб'єкта діяльність в умовних ситуаціях. З огляду на це дидактична гра - це цікава для суб'єкта навчальна діяльність в умовних ситу­аціях¹⁸⁹. Взявши до уваги визначення поняття «навчання», дослідниця Л. Борзова уточнює попередню думку: «Дидактична гра - це умовна, цікава для суб'єкта діяльність, що спрямована на формування знань, умінь, навичок»¹⁹⁰. За такого тлумачення межа між грою та не-грою настільки тонка, що не дає змоги однозначно кваліфікувати і найба-нальніше навчальне завдання. Звичайна математична задача в одно­му випадку є навчальною вправою, а в іншому - перетворюється на гру (таке перетворення відбувається, коли, скажімо, умова задачі на­буває цікавої форми або її розв'язання відбувається в умовах змаган­ня тощо.) Українська вчена О. Савченко розмежовує поняття власне «дидактична гра», дещо звужуючи його в порівнянні з попереднім тлумаченням, та «ігрова діяльність». «У навчальному процесі, - заува­жує дослідниця, - ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігро­вої ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи»¹⁹¹. Дидактичні ігри О. Савченко розглядає як різновид ігор за правилами. Інший україн­ський дослідник К. Баханов пише про гру в контексті інноваційних систем, технологій та моделей навчання, підкреслюючи, що «модель навчання у грі - це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів у гру (передусім ігрове моделювання подій та явищ, що вивчаються) Такі досить різні підходи до визначення поняття «дидактична гра» зумовлюють наявність різноманітних класифікацій дидактичних ігор для навчання історії. Найґрунтовніший огляд класифікацій здійснив К. Баханов. Найприйнятнішими класифікаціями дидактичних ігор з історії він, зокрема, вважає ті, що ґрунтуються на методиці їх прове­дення, дидактичній меті та основних шляхах її досягнення.

За методикою проведення ігри поділяються на:

- ігри-змагання;

- сюжетні;

- рольові;

- ділові;

- імітаційні ігри;

- ігри-драматизації.

За дидактичною метою вони бувають:

- актуалізуючими;

- формуючими;

- узагальнюючими;

- контрольно-корекційними.

Так само логічно стрункою є класифікація, що їй віддає перевагу російська дослідниця Л. Борзова. Вона, зокрема, пропонує брати за ос­нову ігрову сутність. Дослідниця ставить перед собою запитання: «Що відрізняє гру від інших форм діяльності?» Взявши до уваги відповідь -умовність, вона поділяє ігри залежно від того, що в них є джерелом тієї умовності. Для одних ігор - це роль (т. зв. рольові ігри), для інших - пра­вила (т. зв. ігри за правилами). Існує також чимало ігор синтетичного ха­рактеру (т. зв. комплексні ігрові системи, як, скажімо, КВК). Інша російська дослідниця М. Короткова, слідом за Кучеруком І.В., поділяє дидактичні ігри на уроках історії на ділові та ретроспективні¹⁹³. Вважа­ючи діловою таку гру, що моделює ситуацію більш пізньої епохи в порівнянні з історичними реаліями, що вивчаються, дослідниця виділяє два її підвиди: ігри-обговорення та ігри-дослідження. Ретро­спективні ігри (інший термін реконструктивні) моделюють ситуацію, що в ній учень стає очевидцем або учасником минулих подій. Такі ігри дослідниця пропонує поділяти на рольові (театралізовані вистави та проблемно-дискусійні ігри) та нерольові (конкурсні - штучно моде­люють ситуацію, у якій люди минулого змагаються між собою; марш­рутні). Цікаво, що найпопулярніші серед дидактичних ігор в середо­вищі сучасних учителів-істориків - ігри на основі заданого алгоритму (кросворди, ребуси, шаради тощо), настільні ігри та їх варіанти (доміно, лото, поле чудес), вікторини - т. зв. ігри із зовнішніми правилами -дослідниця називає тренінговими й взагалі відносить на периферію явища, до певної міри не вважаючи власне грою. Навіть такий стислий огляд найрізноманітніших класифікацій ди­дактичних ігор та підходів до вироблення дефініції поняття переконує, наскільки широкі можливості організації навчання у грі. Як і належить явищу, типологічне пов'язаному з мистецтвом, гра передбачає залу­чення творчого потенціалу кожного, хто до неї торкається. Це сто­сується не лише учнів, які будуть власне грати в ігри, запропоновані вчителем, а й учителів, які, аби досягти максимального дидактичного ефекту від застосування гри, повинні створити ігрову ситуацію, роз­планувати гру до найдрібніших деталей, щоб вона виглядала просто, передбачити всі можливі наслідки (власне дидактичні, психологічні, виховні).

Цілком зрозуміло, що це вимагає від учителя неабиякої творчості. Тож, застосовуючи навіть методично розроблені ігри, шановні коле­ги, зважте на рівень підготовки ваших вихованців та їхню організова­ність, здатність до творчості та самостійності мислення. Адже гра -явище напрочуд тонке, воно не витримує фальші та брутальності. Спримітизовані - т. зв. псевдоігри - мають, за нашим глибоким пере­конанням, антивиховний та антирозвивальний ефект, вони вульгари­зують навчання, позбавляють його інтелектуальності.

Отже, гра залишається грою, коли вона цікава учням, коли вона їх захоплює, полонить їхню уяву, коли всі її учасники - щирі, коли вона жвава й дотепна, радісна й легка.

З огляду на застосування дидактичних ігор 5, 7-8-й класи є, безпе­речно, найблагодатнішими в основній школі.

При вивченні курсу «Вступ до історії України: 5 клас» може йтися як про створення окремих, епізодичних ігрових ситуацій, так і про за­стосування ігрових моделей навчання. Варто підкреслити, з-поміж чинних підручників та зошитів для цього курсу видання авторів В. Власова, О. Даиилевської¹⁹⁴ створює ігрові ситуації на рівні подачі матеріалу (історичні оповідання в жанрі дитячої літератури з підруч ника моделюють історичні реалії за принципом рольової ретроспек­тивної гри, коли історичні події «оживають» через розповіді очевид­ців або учасників, а зошит до цього підручника цілком побудований за принципом ділових ігор, коли учні разом з вигаданими персонажа­ми, Данилком та Тимошиком, виконують ролі дослідників минулого).

Якщо вчитель має можливість підкорити грі весь навчальний про­цес, то він мусить завчасно обрати для себе прийнятну ігрову форму (скажімо, подорож стрічкою часу або гру у вчених-істориків, якою тішаться вигадані персонажі Данилко й Тимошик, або гру-суперечку між тими, хто вважає, що минуле дослідити можливо, й тими, хто цілком спростовує можливість довідатися про таємниці минувшини). За такої ситуації вчителю варто мати підготовленими загальний план гри, кілька ключових яскравих заходів - змагань, вікторин, екскурсій тощо, відповідну наочність (малюнки-зображення персонажів, симво­ли ролей учасників, емблеми команд тощо). Коли ж необхідного ме­тодичного забезпечення таке навчання у грі не матиме, вдаватися до нього не варто, бо, невдале, воно справить негативне враження не ли­ше на навчання, а й на розвиток особистості та виховання підлітків.

4. Поняття метод і методичний прийом. Методи навчання - це способи організаціями навчального матеріалу і взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів в процесі обучення. методичний прийом-частина методу, це дія, спрямована на вирішення конкретного завдання. Метод і методичний прийом мають дві сторони: зовнішня - дія вчителя (вибір засобу, організація роботи з ним). Внутрішня - суб'єктивний аспект враховує переробку учнями навчальної інформації). Методи: За діяльністю вчителя і учня: 1. Пасивні (суб'єкт - об'єкт) 2. Активні (суб'єкт-суб'єктні) - взаємодія 3. Інтерактивні - багатопланове взаємодію. За вибором засобів навчання: 1. Усно-словесний (друковано-словесний) 2. Наочний 3. Практичний (матеріал з яким можна оперувати: моделі, реконструкції) За характером навчально-пізнавальної діяльності учнів: 1. Пояснювально-ілюстративний (для передачі усної інформації) 2. Репродуктивний (закріплення знань) - головна ознака - відтворююча діяльність учителя - вчаться застосовувати знання та вміння і діяти за зразком. 3. Проблемного викладу - показати складний процес історичного пізнання. Учень сам формує проблему і показує зразок рішення (міркують, вступають у бесіду) - обмежені навчальним матеріалом. Використовується у другому концентре. 4. Частково-пошуковий метод - залучення учнів до творчої діяльності. Навчити учня самостійно застосовувати знання. 5. Дослідницький метод - залучення до творчої діяльності (немає часу, готовності готовності учнів). Дуже рідко буває використання якого-небудь одного методу в чистому вигляді. Зазвичай викладач у своїй роботі поєднує різні методи навчання.

36