29. Цели, задачи и особенности работы на начальном этапе обучения иностранному языку. Игра как основное средство обучения на раннем этапе.

Актуальность раннего обучения иностранному языку определяется потребностями общества. Обучение иностранному зыку детей дошкольного возраста создает прекрасные возможности для усвоения иностранного языка младших школьников. В связи с чем возрастает желание родителей детей дошкольного возраста как можно раннего обучения иностранному языку. В наши дни иностранный язык – повсеместная практика, основывающаяся на современных и эффективных технологиях обучения иностранному языку, здоровьесберегающих технологиях, с учетом личностно - ориентированного подхода, возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Целью обучения дошкольников иностранному языку является формирование интереса к учению, к познанию окружающего мира, людей, отношений и культур на основе овладения иноязычной речью.

Раннее обучение иностранному языку выдвигает следующие задачи:

1. Формирование и развитие иноязычных фонетических навыков (пока речевой аппарат пластичен и ещё действуют механизмы овладения родной речью, эти навыки легко усваиваются, поэтому важно не упустить время);

2. Развитие навыков аудирования (понимание речи на слух);

3. Развитие навыков говорения (т.е. формирование у ребенка представления об иностранном языке как средстве общения);

4. Формирование и пополнение лексического запаса.

Положительная роль раннего обучения иностранным языкам заключается в следующем:

Способствует самоидентификации личности ребенка в значительной степени;

Создает предпосылки для формирования интереса к другим, не менее ценным культурам и языкам;

Обучение иностранному языку дошкольников способствует развитию психических процессов, необходимых для формирования языковых способностей и коммуникативных умений детей:

-произвольности поведения,

-устойчивости внимания, памяти, мышления.

В связи с чем совершенствуются все стороны родной речи, что обеспечивает:

-расширение словарного запаса,

-совершенствование речевого слуха,

-развитие диалогической и связной монологической речи ребенка.

Происходит социализация личности ребенка:

- через общение со взрослыми, которая направлена на достижение взаимопонимания,

- через получение от взрослого свойств и качеств собственной личности,

- через умение взаимодействовать со сверстниками.

Раннее обучение иностранному языку способствует развитию эмоционально- волевых качеств ребенка:

-умений преодолевать препятствия при достижении цели на основе созданного у ребенка интереса к достижению к этой цели;

-умений правильно оценивать результаты своих достижений.

А также:

- развитие творческих способностей детей,

- развитие их фантазии,

- развитие эмоциональной отзывчивости на иноязычную речь.

Большинство исследователей (А.А.Леонтьев, Е.А. Аркин, Е.И. Негневицкая, И.Л. Шолпо и др.) рассматривают дошкольный и младший школьный возраст как наиболее благоприятный и в физиологическом, и в психологическом плане для начала систематического изучения иностранных языков.

Одним их наиболее существенных моментов, по мнению большинства исследователей, является повышенная сензитивность к языковым явлениям в данном возрасте, представляющая собой важную предпосылку успешного формирования иноязычных речевых умений и навыков.

Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей дошкольного и младшего школьного возраста отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих этапах, запоминание языкового материала; естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке.

Также важно отметить, что очень важна правильная организация обучения иностранному языку. Оптимально организованная деятельность в детском возрасте (игровая, изобразительная, конструктивная, трудовая, а также связанная с выполнением режимных моментов) может и должна быть использована при формировании у детей навыков иноязычной речи. Каждый вид деятельности предоставляет в сою очередь большие возможности для усвоения специфических групп слов, которое обеспечивает в дальнейшем формирование устно-речевых умений, предоставляет детям возможность общаться на элементарном уровне при помощи изучаемого языка и дать им почувствовать собственные успехи.

Таким образом, значительное положительное воздействие организованного раннего иноязычного обучения на интеллектуальное развитие детей проявляется в достижении успехов в обучении, в том числе и при овладении родным языком, что в свою очередь обуславливается активизацией основных познавательных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения; в более высоком уровне сформированности креативного мышления. Не менее важным является приобщение детей средствами языка к иноязычной культуре и осознание ими родной культуры, воспитание интеркультурного видения ребенка; воспитание у ребенка чувства осознания себя как личности (адекватная самооценка и ранняя социализация дошкольника); формирование интереса и мотивации к дальнейшему изучению иностранного языка в контексте непрерывного обучения и дальнейшего включения ребенка в учебную деятельность.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

В исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, определяется ряд направлений.

1. Понимание того, что игра – это жизнь ребенка, его радость, необходимая для него деятельность.

2. Представление об игре как социальной деятельности. В игре младший школьник усваивает общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, а выражает свое отношение к увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения.

Игра, по данным Д.В. Менджерицкой, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Положительные роли и ролевые отношения успешнее воплощаются детьми в игре и определенным образом влияют на детские взаимоотношения вне игры, если педагог, учитель проводит аналогичную работу со своими учениками по завершении игры, на обычном типовом уроке.

Можно выделить следующие педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры.

• Знакомство ребенка с реальным миром;

• Овладение игровыми умениями в раннем возрасте;

• Примерное планирование занятий по конструированию;

Существует множество теорий игры, каждая из которых по разному интерпретирует феномен игры, причины ее возникновения и значение для человека. Их подробный анализ был произведен Элькониным Д.Б. в работе «Психология игры». Термин «ролевая игра» весьма многозначен. Принимаем определение игры по Эльконину Д.Б. как «деятельность, мотив которой лежит в ней самой» (т.е. такую деятельность, которая осуществляется не ради результата, а ради самого процесса).

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень: центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевые игры в дошкольном возрасте, определяют развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития – школу.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.

В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития.

Но как же тогда относиться к ролевым играм детей более старшего возраста (а также играм взрослых). Наиболее легкое решение этого вопроса - не признавать их играми в принятом в педагогике и психологии смысле, ссылаясь на отсутствие в них истинно игровой мотивации. В некоторых моментах с этим взглядом можно согласиться. Действительно, мы имеем дело не с чисто игровой мотивацией, а с целым комплексом мотивов, побуждающих человека к игре.

Исследование теоретического материала эволюции теорий об игровой деятельности ребенка в истории педагогики, основные игровые теории современной педагогики, особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников и младших школьников можно привело к следующим выводам:

Во-первых, игровая деятельность является основой развивающей деятельностью ребенка в возрасте 5-7 лет. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.

Во-вторых, именно сюжетно-ролевые игры, вкупе с играми с правилами, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.

В-третьих, именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль на сегодняшнем этапе представляется наиболее сложной из педагогических проблем, решаемых в технологиях, связанных с игровой деятельностью.

И, наконец, в-четвертых, грамотное использование сюжетно-ролевых игр, именно в младшем школьном возрасте во многом облегчит ребенку не только подготовку к школе в дальнейшем, но и наиболее быструю акклиматизацию в условиях начальной школы, поможет в изучении иностранного языка на начальном этапе обучения.

30. Контроль знаний, навыков и умений по иностранному языку. Функции, объекты, формы, виды и способы контроля.

Рациональное управление учебным процессом по ИЯ невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. В ходе контроля не только учитель получает представление об урне обученности учащихся, но и каждый ученик получает возможность сознательно корректировать собственную речевую деятельность.

Основная задача контроля- объективное определение уровня владения учащимися иноязычным материалом на каждом этапе становления его речевых навыков, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки:

1. контрольно-корригирующая;

2. контрольно-предупредительная;

3. контрольно-стимулирующая;

4. контрльно-обучающая;

5. контрольно-диагностическая;

6. контрольно-воспитательная и развивающая;

7. контрольно-обобщающая.

Рассмотрим эти функции поподробнее.

Контрольно-корригирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики корригирования, т.е. внесение изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса. Уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности и в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта. Важное место в этом виде контроля занимают систематические наблюдения учителя за названными группами класса в течение ряда лет. Эти наблюдения помогают учителю выявить общую тенденцию в усвоении материала, в овладении определенными видами навыков в соответствующем классе.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащимся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, чтобы определить степень готовности учащихся к проверкеи уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащегося необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений.

Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости (часть фиксируя в отельной тетради).

Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля.

Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике.

Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Опытные учителя дифференцированно подходят и пользуются оценкой как средством воспитания у учащихся интереса к учебному предмету «иностранный язык», как стимулом для овладения им, определяя разную роль и оценочного суждения учителя в разных видах контроля.

2. Объекты контроля.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые навыки и умения, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. При проверке речевых умений оценивается уровень владения данным видом речевой деятельности. Например, в говорении — уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании — объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи; при чтении умение извлекать необходимую информацию из читаемого текста определенного характера в определенное время. Различают качественные и количественные показатели. Например, в говорении как объекте контроля знаковыми показателями являются: 1. степень соответствия высказыванияучащихся по теме и полнота ее раскрытия;

уровень речевого творчества;

характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия или несоответствия грамматическим, фонетическим и лексическим нормам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения — объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

3. Виды и формы контроля.

В педагогической практиаке используют следующие виды контроля: а) текущий (следящий); б) тематический; в) периодический; г) итоговый. Все эти виды кнтроля применяются на уроках иностранного языка в соответствии с его спецификой.

Текущий контроль — самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля.

Тематический контроль. В связи с тем, что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический. Этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы (§ учебника).

Периодический контроль проводится с целью проверки овладения материалом большого объема, например, изученного за учебную четверть или за полугодие.

Итоговый (заключительный) контроль. Этот контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку ( в настоящее время уже на выбор).

Формы контроля. Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются. Известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные; б) устные и письменные; в) одноязычные и двуязычные.

1. Формы контроля устной экспрессивной речи (гворения). Наиболее адекватная форма контроля умений и навыков говорения — устная форма, т.к. она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок. Ситуативность речи. Содержательная сторона речи и ее правильность могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки. Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: а) ответы на вопросы по опорам (ситуация, изученная тема, рисунок и т.п.), по тексту, в т.ч. Упражнения тестового характера.

2. Формы контроля аудирования. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одно-и двуязычные, по форме — на устные и письменные, по функциям — на констатирующие, обучающие, стимулирующие, с использованием ТСО и без применения их.

3. Формы контроля чтения и письма:

а) одноязычные — устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные — перевод.

Использование устной речи как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным. На начальном этапе обучения наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест, письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

4. Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного ряда письменных работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков). При проверке письменных речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексичнская и грамматическая правильность и в последнюю очередь орфографическая, т.к. письмо является лишь средством а не целью обучения иностранного языка в средней школе.

Выводы:

Контроль и учет в учебном процессе по иностранному языку играет важную роль — обучающую, воспитывающую и контролирующую, являясь органической частью этого процесса.

Главным объектом контроля в школьном предмете иностранный язык являются речевые навыки и умения и лишь в незначительной степени — теоретические знания учащихся.

Различают тематический, текущий, периодический и итоговый контроль. По форме он может быть устный или письменный, по виду — индивидуальный и фронтальный, по способу проверки одноязычный или двуязычный; выбор формы, вида и способа контроля зависит от характера речевых навыков и умений, подлежащих проверке, от целей и условий проведения.