25. Обучение чтению как виду речевой деятельности. Уровни понимания при чтении. Условия, обеспечивающие понимание читаемого. Упражнения. Контроль понимания читаемого.

Чтение как вид речевой деятельности

выразительное чтение голос интонация

В современной педагогике чтение рассматривают как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный си-туацией общения процесс передачи или приема сообщения.

Следовательно, речь – это язык в действии, общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда передаем сообщения, мы говорим или пишем. Таким образом, существует четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Чтение более тесно связано со слушанием, так как в обоих процессах принимается сообщение. Чтение относится к письменным видам общения (как и письмо).

Речевая деятельность, а следовательно, и чтение имеет определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется три уровня [8. С. 3]:

Первый – мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. У младшего школьника такие мотивы – желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень – ориентировочно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается предугадать события.

Третий уровень – исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает текст, подчеркивает важные мысли, определяет личностное отношение к событиям, героям. Результатом работы с текстом становится его понимание.

Итак, предмет речевой деятельности – мысль, а результат – ее понимание. Чтение может осуществляться с разной целью, поэтому существуют разные виды чтения:

1. Изучающее чтение предполагает детальное знакомство с содержанием текста и стремление подробно получить информацию. Оно требует стопроцентного понимания читаемого текста.

2. Поисковое чтение предполагает найти ответ на какой-либо вопрос.

3. Просмотровое (ознакомительное) чтение предполагает знакомство с содержанием текста в целом, не вникая в детали.

Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в основной школе. В начальной школе ученики осваивают чтение изучающее, хотя необходимо дать представление и о других видах чтения.

Необходимо учитывать и функции чтения [8. С. 4]:

- познавательную, которая реализуется в процессе получения информации (читаю, чтобы знать);

- регулятивную, которая направлена на управление практической деятельностью (читаю, чтобы уметь);

- ценностноориентационную, которая связана с эмоциональной сферой жизни человека (читаю, чтобы наслаждаться).

Итак, нам важно сформировать изучающее чтение в двух формах – вслух и молча (про себя). Чтение вслух предназначено для слушателей, т. е. это четкое, внятное, безошибочное чтение целыми словами, в нормальном темпе. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия. Кроме того данный вид чтения позволяет учителю проверить правильность и беглость чтения при организации фронтальной работы класса.

Чтение про себя – это чтение глазами, без внешних речедвижений. Наличие шевеления губами не является чтением про себя. Чтение про себя также необходимый компонент в обучении чтению, потому что правильно поставленное молчаливое чтение способствует развитию самостоятельности учащихся при восприятии и усвоении ими содержания читаемого. Овладение этим видом чтения имеет практическое значение, так как люди обычно читают именно молча, про себя.

Чтение про себя развивается постепенно, начиная с 3 класса, и только к концу 4 класса должно быть хорошо и качественно сформировано. Переход от чтения вслух к чтению про себя тесно связан с этапом «жужжащего», тихого чтения, который является следующей ступенью к формированию этого сложного навыка.

Работа по формированию всех качеств полноценного чтения осуществляется в ходе изучения текста, а также на специально структурно выделенных частях урока чтения: на речевой гимнастике и пятиминутке чтения.

В настоящее время решается проблема обучения чтению от чтения про себя к чтению вслух. Исследования доказали, что скорость чтения и понимания при чтении про себя у учащихся, оканчивающих начальные классы, незначительно превышала результаты при чтении вслух (20–40 слов), а у быстро читающих вслух детей она достигала 200–250 слов в минуту.

Овладение основами техники чтения молча должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно изменяться в пользу первого (молча).

На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым чтение молча должно чередоваться (70 и 30%). На последующих этапах обучения удельный вес чтения про себя будет увеличиваться. (В среднем звене его доля должна составлять 90- 95 %).

Характеристикой глубины понимания являются не только стадии этого процесса, но и ступени и уровни понимания. Наиболее общая теория уровней понимания разработана в психологии А. А. Смирновым [19]. Основной характеристикой уровней понимания он считает глубину понимания, которая характеризуется тем, «до какого порядка сущности проникает наша мысль в процессе понимания». «От начальной ступени,— продолжает А. А. Смирнов,— где мы выделяем в предмете не какую-либо одну сторону и причем несущественную для него, а некоторый случайный признак, мы переходим к более высоким уровням понимания, вскрывая различные стороны предмета, более существенные для него, выявляя более разнообразные связи его с другими предметами, явлениями реального мира» [19; 168]. А. А. Смирнов выделяет семь ступеней понимания, различающихся глубиной:

I — отнесение познаваемого предмета к самой общей категории; II — отнесение предмета или явления к общей категории хорошо известных предметов; III — вычленение специфических особенностей в познаваемом предмете на основе сравнения; IV—переход на основе анализа, синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения и индивидуализации от восприятия в целом к осмыслению отдельных частей предмета или явления и к пониманию их взаимосвязи; V — установление причинно-следственных связей с помощью индукции и дедукции; VI — установление логических связей между осмысливаемыми явлениями; VII — ступень действий людей и выяснение мотивов этих действий.

Глубиной понимания, по мнению А. А. Смирнова, не исчерпываются различия в уровнях понимания. Отчетливость составляет вторую характеристику понимания, определяющую его динамику на каждом уровне. Эту динамику можно представить в виде четырех стадий, включающих: I — предварение понимания; II— смутное понимание; III — субъективное понимание, переживаемое как достигнутое, но еще не выраженное в словесной форме; IV — понимание, при котором воспринятое сообщается другому лицу в словесных формулировках.

Чтение как вид речевой деятельности, предполагает развитие различных умений:

• Формирование техники чтения вслух или про себя.

• Развитие умения читать с извлечением основной информации.

• Развитие умения читать с извлечением полной информации.

• Развитие умения читать с извлечением нужной информации.

На начальном этапе обучения развитию умения читать соответствует следующее содержание языковых знаний:

1. Овладение алфавитом, умение устанавливать звукобуквенные соответствия, правильный графический образ слова и соотносить его со значением; овладение основными правилами чтения; овладение определенной скоростью чтения с пониманием прочитанного; овладение средствами выразительного чтения (интонацией, паузированием и логическим ударением).

2. Понимание и осмысление главных фактов текста, соответствующего возрастным особенностям и интересам учащихся.

Основоположник движения Whole Language Кеннет Гудман определил чтение как психолингвистический процесс, в котором читатель взаимодействует с текстом [1]. Чтение в философии Whole Language выступает как интегрирующий вид речевой деятельности, способствующей развитию мышления учащихся, их языковых умений за счет вовлечения школьников в активный творческий процесс языковой деятельности, во взаимодействие с текстом, книгой, учителем, друг с другом.

Согласно принципам подхода “Язык как целое”, при организации обучения чтению необходимо соблюдать следующие условия:

• В ходе работы над текстом все языковые процессы (чтение, письмо, слушание и говорение) должны быть интегрированы.

• Учащиеся должны читать интересные тексты, соответствующие их возрасту.

• Тексты должны представлять собой целостные произведения (рассказ, сказка, стихотворение, роман).

• Учащиеся должны иметь возможность обсуждать, делиться своими мнениями.

• Задания, предшествующие чтению, должны представлять собой реальные возможности для коммуникации, для выражения мыслей, интересов и чувств читателей [2].

Для развития умения читать, можно использовать следующее задание KWL (Know Want Learnt) Chart. После объявления темы или названия произведения учащиеся аккумулируют свои знания о предмете, заполняя первую часть таблицы – Know, представленной на доске или плакате. Учитель поощряет обсуждение учащихся их знаний, а затем предлагает им высказаться по поводу того, что они хотели бы узнать в данном тексте, и заполнить вторую часть таблицы – Want. После коллективного обсуждения более интересные идеи вносятся в эту часть таблицы.

Третья часть таблицы – Learnt – заполняется после прочтения всего произведения или его части.

KWL Chart

Know	Want	Learnt

Как же организовать контроль чтения? Организация контроля имеет большое значение, как для учителя, так и для учащихся, так как является важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности. Вопросы совершенствования контроля чтения являются важным неотъемлемым компонентом учебного процесса.

Контроль чтения нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися лексическим, грамматическим, фонетическим материалом.

Контроль чтения регулирует процесс познавательной деятельности младшего школьника.

Учителю важно создать положительные эмоции в процессе чтения и снимать трудности, связанные с формированием навыков и умений в процессе чтения. Мотивационной стороной чтения должен быть интерес. Отсутствие интереса приводит к желанию не вчитываться в текст. Формулировка задания для контроля чтения оказывает значительное воздействие на запоминание.

Ученик будет читать по-разному в зависимости от того, какую задачу перед ним поставит учитель.

Правильно сделанная установка, из опыта работы доказано, обеспечивает учащимся процесс понимания прочитанного и направляет их внимание на извлечение нужной информации.

Задания должны носить игровой, занимательный, творческий характер. Только тогда они способствуют снятию трудностей и активизации мыслительной деятельности.

При обучении английскому языку на начальном этапе для контроля понимания читаемого возможно использовать разные приемы: ответить на вопросы, разделить текст на смысловые части.

На начальном этапе обучения прием пересказа неэффективен, из-за трудностей выражения мысли на английском языке. Пересказ в лучшем случае заменяется заучиванием текста, перегружая память.

Одним из средств контроля чтения является тест. Для контроля понимания в процессе чтения наиболее приемлемы такие виды тестов как: тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов, тесты на установление начатого высказывания.

На начальном этапе обучения можно использовать рисование, чтобы привлечь внимание к чтению. Использование рисования является нетрадиционной формой контроля. Здесь проверяется уровень понимания прочитанного.