Глава 1. Теоретичексие основы развития социализации ребенка посредством игровой деятельности дошкольника

1. Социализация ребенка посредством игровой деятельности в психолого-педагогической литературе

Рассмотрение проблемы уместно начать с выявления философских и педагогических аспектов феномена «социализация».

Философской основой понятия «социализация» является диалектико-материалистическая концепция, согласно которой социализация рассматривается как целостный и универсальный процесс в единстве филогенеза (формирование родовых свойств человека) и онтогенеза (формирование конкретного типа личности). Исследователи трактуют социализацию как процесс эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического.

Естественно, что человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром. Как отмечает Н.Ф.Голованова, суть первого уровня - «организм - окружающая среда» - состоит в том, что человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм к окружающей среде [7, с.28].

Второй уровень социализации - «субъект-объект» - предполагает взаимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам, ценностям общества, к его духовной культуре.

Третий уровень социализации - «личность-общество». Это высший уровень детерминации: он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе (социальных требований, правил, ожиданий). На его основе складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе.

Исходя из сказанного, социализация понимается как процесс взаимодействия индивида в обществе на основе предметно-преобразовательной деятельности индивида, результатом которой является исторически - конкретная форма социальности.

В социальной психологии (Г.М.Андреева, Л.Д.Горбунова, Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, Б.Д.Парыгин и др.). социализация определяется как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны - как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности [15, с.62].

Содержательная сторона процесса социализации раскрыта в диспозиционной теории регуляции социального поведения В.А.Ядовым. Он представил иерархию диспозиций, синтезирующих I систему внутренних и внешних регуляций индивида в зависимости от степени включенности последнего в систему общественных отношений.

Исследователь выделяет четыре этапа социализации личности:

- Освоение предметной деятельности в семье.

- Освоение общения в различных малых группах.

- Освоение профессиональной деятельности в учебных и трудовых коллективах.

- Освоение культурных ценностей общества посредством включения их в целостную систему общественных отношений [17, с.117].

Становится понятным, что четыре этапа социализации - это те ступеньки, по которым проходит личность в процессе онтогенеза.

В философии существует несколько концептуальных подходов к проблеме социализации личности, причем практически все философские системы рассматривают социальные аспекты воспитания.

Адаптивная концепция социализации отражает структурно-функциональный подход к проблеме, где социализация рассматривается как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим, нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе. Наиболее полно данная позиция выражена в теоретической системе Джона Дьюи.

Социализация – это процесс, посредством которого ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные его культуре, считающиеся в ней необходимыми и желательными. Агентами социализации выступают люди и социальные институты, включенные в этот процесс, - родители, сверстники, учителя, представители церкви, телевидение и другие СМИ. Хотя все они могут оказывать на ребенка большое влияниесемья, как правило, является наиболее значимой частью мира ребенка.

По этой причине она обычно рассматривается как первичный и наиболее мощный агент социализации, играющий ключевую роль в формировании личностных черт и мотивов; в руководстве социальным поведением; в передаче ценностей, веры и норм, свойственных данной культуре.

Цель социализации, т.е. личностные качества, которые должен приобрести ребенок, и социальное поведение, которое он должен усвоить, - варьируют от одной культуры к другой, точно так же как и методы, используемые для социализации ребенка. Например, в американской культуре ценятся такие качества, как независимость, уверенность в себе, высокий интеллект, уважительность, популярность, целеустремленность и умение защищать свои права. В японсокй культуре, наоборот, ценится преданность своей группе и общности, эмоциональная сдержанность, сговорчивость, готовность долго и упорно работать для достижения отдаленной цели, обходительность и скромность. Руководствуясь представлениями о значении социальной группы, японские родители нередко для контроля поведения ребенка пытаются его пристыдить; например, они могут спросить: «А что подумают другие люди?».

Современные научные исследования всё чаще отмечают, что период детства удлиняется. Этот феномен объясняется тем, что детство необходимо для подготовки к вхождению в сложную социальную жизнь, накопления необходимого социального опыта, овладения социальными эмоциями, представлениями, деятельностью. Анализ психолого-педагогической литературы (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер) показал, что дошкольника привлекает сфера социальной жизни, она становится основным содержанием детских игр, разговоров, интересов.

Категории «социальный опыт», «социальная компетентность» достаточно редко используются в теории дошкольного воспитания. В основном этими понятиями оперируют психология, социология, социальная психология (И.С. Кон, А.Г. Харчев, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович и др.). Рассмотрим, как их можно трактовать в процессе формирования социальной компетентности ребёнка в игровой деятельности.

Современные программы и технологии ориентированы на приобретение ребёнком социального опыта и последовательное введение его в социум.

Анализ педагогического опыта свидетельствует, что в образовательном процессе достаточно активно используются различные виды игр: дидактические, настольно-печатные и словесные игры, игры с предметами, сюжетно-ролевые игры и другие.

2. Психологические механизмы формирования социализации ребенка посредством игровой деятельности

Развитие общения и социальной компетентности ребенка является необходимым условие общего психического развития. Дружная игра, объединяющая детей, возникает не сразу и проходит долгий путь своего становления, где случаются и драки, и словесные оскорбления, и борьба за игрушки или пространство для игры. В общении с детьми и взрослыми у ребенка формируются модели поведения, принятые в его социальном окружении. Дошкольный возраст проходит под знаком интенсивного развития отношений с другими людьми. Эти отношения становятся фундаментом дальнейшего развития личности, определяя весь ход психического развития ребенка. В исследованиях таких авторов, как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.С. Мухина и другие, было показано, что эмоциональное благополучие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками.

Согласно идеям Л.С. Выготского, именно в ролевой игре дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству. Возникающие между детьми контакты по поводу игрушек или других предметов становятся первой формой социального общения со сверстником. В дальнейшем дети будут учиться координировать свои действия и стараться понять друг друга.

В возрасте 4-6 лет большинство детей демонстрируют дружелюбное отношение к окружающим, которое все больше преобладает над негативно-агрессивным. Игровое поведение дошкольников развивается в сторону позитивных форм социального поведения. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что первые формы взаимодействия и коммуникации появляются у детей достаточно рано и реализуются в простейшем игровом взаимодействии.

Общение детей со сверстниками в игре является необходимым контекстом растущего социального сознания. Групповая сюжетно-ролевая игра детей в дошкольном учреждении обладает большим потенциалом развития межличностного общения и формирования детского коллектива. Если в домашних условиях чаще всего единственным партнером современных дошкольников является игрушка, что существенно ограничивает возможности моделирования отношений, то в группе сверстников перед ребенком открываются богатейшие возможности освоения разнообразных отношений, которые задаются как игровой ситуацией, так и отношениями по поводу игры.

Субъективное значение игры для дошкольника лежит в плоскости его взаимоотношений со сверстником, когда ребенок готов разделить общее веселье, участвовать в свободных играх и выдумывать что-то новое, тем самым открывая уникальные возможности сотворчества в игре. Активность дошкольника, его развивающие потребности в социальное оценке, внимании и самоутверждении требуют общества. Ориентированность ребенка на группу сверстников в течении дошкольного возраста постепенно вытесняет с первых позиций потребность в общении со взрослым. Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам в качестве партнера по общению большинство детей предпочитают видеть сверстника. Игра помогает ребенку получить признание группы и установить оптимальный баланс между коллективной деятельностью и индивидуальной. Игровые отношения детей позволяют почувствовать как значимость личных устремлений, так и интересы партнеров.

Социализация и развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве идут рука об руку, обогащая друг друга. Сюжетно-ролевая игра признана духом коллективизма и желанием постичь законы функционирования общества. Познавая социальную реальность, ребенок интериоризирует ее в игре, моделируя взаимоотношения и всесторонне исследуя содержание и формы общения людей друг с другом. Расширяя свой коммуникативный репертуар, ребенок повышает социальную компетентность. Играющий дошкольник лучше общается и легче выстраивает отношения со взрослыми и сверстниками, а по мере того как ребенок все больше социализируется, расширяется круг его общения и усложняются игровые взаимоотношения, которые становятся богаче и насыщеннее. Играющие группы старших дошкольников становятся все более многочисленными и устойчивыми, а отношения внутри группы характеризуются высоким уровнем социальной компетентности.

В ходе социализации дети усваивают, какое поведение принимается обществом, а какое – нет. Однако оценки маленького ребенка не всегда совпадают с общепринятыми, поскольку основываются на индивидуальном опыте. Дети влияют друг на друга, оказывая эмоциональную поддержку, организуя сложные, требующие истинного творчества игры, подкрепляя поведение, в том числе и через игровое взаимодействие. Например, мальчики подражают военным, агрессивным играм сверстников, одновременно получая эмоциональную поддержку с элементами заражения, воодушевления со стороны других мальчишек, принимающих участие в игре. Ритуализованные акты нападения и победного приветствия формируют особую групповую сплоченность в мальчуковых игровых объединениях. А игра-возня, по мнению этологов, призвана научить ребенка допускать в свое психологическое пространство другого человека и распознавать готовность партнера к более тесному взаимодействию.

Несмотря на то что ребенок с рождения включен в социальные отношения, открываются они ему только в дошкольном возрасте. Как предложил Д.Б. Эльконин, в раннем возрасте ребенок включен в предметный контекст деятельности и ориентируется на практический результат. По мере взросления и отделения себя от взрослого ребенок открывает новым мир социальных отношений и начинает искать свое место в этом мире. Социальные отношения «становятся специфическим предметом, выделяются в особых условиях, в которых не решается практически задача».

Источником социализации является социальная ситуация развития ребенка, основным параметром которой являются межличностное общение с близким взрослым, социальным взрослым и сверстником, а также отношение ребенка к взаимодействию, переживание содержания и форм общения. Движущей силой процесса социализации с точки зрения отечественной возрастной психологии является ведущая деятельность, т.е. в дошкольном возрасте принципиальные изменения в социальной позиции личности происходят в игровой деятельности через принятые роли, моделирование социальных отношений и развитие таких способностей, как умение входить в общество детей, подчиняться требованиям, организовывать совместную деятельность.

Ребенок включен в социальную деятельность с момента рождения, а социальность, как основное свойство личности, развивается (по разным направлениям) на протяжении всей жизни. Первая форма социализации – идентификация, которая выступает центральным механизмом принятия ребенком социальной роли при вхождении в группу и формирования способности Я субъекта к саморазвитию. На основе идентификации развиваются две другие формы социализации – индивидуализация и персонализация. Содержанием индивидуализации является обретение ребенком его социальной неповторимости и появление индивидуального стиля деятельности. Сущность персонализации отражается способностью человека пользоваться многообразием созданного им самим мира вещей для саморазвития утверждения своей самобытности.

В дошкольном возрасте социализация связана преимущественно с идентификацией – включением в группу сверстников, ориентацией в групповых отношениях и формированием собственной внутренней позиции в системе отношений с другими (взрослыми и сверстниками). В игровой деятельности ребенок учиться отделять себя от других, осознавая свою индивидуальность, и объединяться с другими через отожествление, идентификацию, сопереживание. Играя, ребенок не только моделирует социальные отношения, но и через эмоциональное переживание, отношение к сюжету присваивает их, а растущая, благодаря эмоциональной включенности, уверенность в себе улучшает способность действовать в коммуникативных ситуациях.

А.П. Усова изучала воспитание общественных качеств у ребенка в игре. К качествам «общественности» дошкольника она относит способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми. Пол смыслу, «общественность» в современной терминологии соотносится с понятием социальной направленности личности, а формирование выделенных А.П. Усовой качеств представляет собой модель социализации ребенка как способности адаптироваться в обществе, обладая определенной социальной компетентностью, и находить точки личного роста в социуме.

Дальнейшее развитие идет в направлении углубления кооперации между детьми на основе интереса к содержанию игры. Играя, дети устанавливают коллективные отношения, у них формируется новое социальное чувство «мы», что в свою очередь открывает широкие возможные присвоения просоциальных и моральных норм, предлагаемых обществом. Детское сообщество содержит в себе действенные механизмы практического развития социализированности и нравственности у ребенка.

Многие исследователи анализировали игру с точки зрения социального содержания или, по крайней мере, ориентировались на происходящие в игре изменения в контексте общения. Так, В. Штерн, исходя из социальных характеристик игрового взаимодействия, выделил этапы развития игры ребенка: игра рядом с другим ребенком, затем вмести с ним и, наконец, против него. В.В. Зеньковский возражал против определенной этапности в изменении социального содержания игры и выделял в детских отношениях отношения властвования и подчинения, сотрудничества и борьбы, считая, что каждый ребенок через игру осваивает типичные варианты социальных позиций. В одном из ранних исследований 30-х г. ХХ в. М. Партен, изучавший социальные взаимодействия детей, были выделены уровни игры дошкольников.

1. Отсутствие взаимодействия, или игра в одиночку. Ребенок играет с игрушками, но не общается с другими детьми.

2. Ограниченное взаимодействие, сводимое к наблюдению за игрой друг друга и репликам, вопросам, обращенным к другим детям.

3. Условное взаимодействие, когда два ребенка играют параллельно, в непосредственной близости друг от друга, используя одни и те же игрушки, но не общаются и не согласовывают свои действия.

4. Ассоциативное взаимодействие, где есть совместность, но нет координации, учета действий друг друга. Каждый ребенок поступает так, как ему хочется, взаимодействие представлено преимущественно обменом игрушками.

5. Истинное взаимодействие, представляющее собой совестную игру по общим правилам. Дети объединяются в группы для достижения общей цели, игра носит характер совместной деятельности.

Уровни игрового взаимодействия последовательно сменяют друг друга на разных возрастных этапах. Для детей в возрасте от 1 года до 3 лет характерны первые два уровня игры, а по мере взросления дошкольники осваивают совместные социальные игры третьего, четвертого и пятого уровней. Новые возможности связаны с тенденцией к преодолению социального эгоцентризма, формирующейся способностью переключать внимание на других участников взаимодействия и осознанием сопричастности делам сверстников.

3. Особенности развития социализации ребенка посредством игровой деятельности дошкольника

Важнейшим компонентом механизма становления социального опыта является деятельность, соответствующая определённым педагогическим условиям. Она должна:

– воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;

– вызывать личную заинтересованность ребёнка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;

– предлагать ребёнку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия в ней, с ответственностью, самоконтролем и оценкой;

– предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Таким условиям соответствует игровая деятельность. А.Н. Леонтьев, изучая особый статус и место игры в жизни ребёнка, отмечал, что именно в игре у него возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения; с игрой связаны главнейшие изменения в психике ребёнка, она способствует проявлению важнейших новообразований.

Значение игры и её место в педагогическом процессе, по мнению Я.А. Коломенской, Ф. Фребеля, Е.И. Тихеевой, Е.А. Аркина, Д.В. Менджерицкой, определяется социальной сущностью игры, включающей в своё содержание социальные отношения.

Д.Б. Эльконин, раскрывая сущность игры и её особенности, отмечал, что именно в ней ребёнок проходит своеобразную практику общественной жизни. Через игру осуществляется социальная обусловленность психического развития ребёнка. Разнообразные по форме и содержанию игры вводят ребёнка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивают непреднамеренное освоение социального опыта взрослых.

Основной вопрос, который возникает в отношении игры как средства формирования социальной компетентности, состоит в том, чтобы определить, какие виды игр с наибольшей вероятностью могут дать предполагаемый воспитательный эффект.

Проблема видового разнообразия детских игр представлена в исследованиях Ж. Пиаже, К. Гарви, Д.Б. Эльконина, С.Л. Новосёловой.

Рассмотрим значение разных видов современных игр в свете интересующей нас проблемы.

Социокультурное назначение игры заключается в усвоении ребёнком богатства культуры, потенций воспитания и развития его как личности, позволяющей ребёнку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива (С.А. Шмаков). Игра – своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей, традиций сублимации.

Игры дают возможность моделировать разные ситуации, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни. Они хранят этнокультуру, являясь своеобразным банком духовных, общечеловеческих ценностей.

В дидактических играх (Л.В. Артёмова, Е.И. Удальцова, Н.Я. Михайленко) развивается мышление, формируется эмоциональная сфера, тренируется произвольная память, закрепляются навыки общения.

Сферу социального развития детей обогащают игры региональной направленности – «Дома бывают разные», «Транспорт города», «Гербы городов области», лабиринты «Наш детский сад», «Моя семья» и др.

Психогимнастические игры (О.В. Хухлаева, М.А. Чистякова) основываются на теоретических положениях социально-психологического тренинга о необходимости особым образом формировать среду, в которой становятся возможными преднамеренные изменения. В психогимнастичес-ких играх у детей формируются следующие новообразования: принятие своего имени, своих качеств характера, своего прошлого, настоящего, будущего, своих прав и обязанностей («Хозяин своих чувств», «Я – маленький, я – большой», «Ласковое имя»).

В сюжетно-ролевых играх (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Т.И. Бабаева) решается центральная проблема детства – поиск своего места среди взрослых людей. В них ребёнок устанавливает свою принадлежность к социальному миру и ищет для себя новые возможности. Принадлежа к разным сферам социальной жизни одновременно, пробуя себя в разных областях, человек становится свободным и независимым. Многообразные символические особенности детской субкультуры – возрастная лексика, временные представления, возрастные стереотипы поведения, ценности и признаки детской общности – наиболее полно проявляются в игровой сфере. Способность к импровизации, оригинальность игровых замыслов, вариативность игрового поведения, живость и эмоциональность общения в процессе игры образуют комплекс личностных качеств, которые востребованы в детской субкультуре и обеспечивают его обладателю признание и успех в среде сверстников. Особая роль при этом принадлежит играм, специально обогащённым социально-ценностным содержанием.

Итак, содержательную основу полиигрового пространства дошкольного учреждения и семьи составляют игры:

– самодеятельные (сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссёрские, игры_-кспериментирования), отражающие субкультурный личный игровой опыт детей;

– специально используемые взрослыми в целях развития детей (дидактические, развивающие, психогимнастические, досуговые, тренинговые);

– народные, назначение которых – введение детей в национальную игровую культуру.

Социально насыщенная предметно-игровая среда представляет собой систему предметных и социальных средств, функционально моделирующих содержание деятельности, акцентированной на формирование социальной компетентности дошкольника. Принципами её построения являются:

– обеспечение места и времени для разнообразных игр, возможности выбора их тематики, содержания, игрового материала, партнёров по играм;

– создание условий для самостоятельной организации и длительного сохранения пространственно-предметной игровой среды;

– обеспечение возможности свободного объединения со сверстниками по интересам, личному социальному и игровому опыту;

– предоставление комфортных условий для коллективных игр разной динамики и содержания;

– создание условий для планирования, моделирования, развития собственной игры.

Для достижения оптимальных результатов игра должна входить в общую систему образовательной работы с детьми. С этой целью разработана технологическая карта организации образовательного процесса по формированию социальной компетентности у детей, которая включает три взаимосвязанных модуля (см. схему внизу).