Развитие психики младшего школьника (6-7 —10-11 лет)

Учебная деятельность становится ведущей.

Мышление.

Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Формирование теоретического мыщления. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением.

Восприятие недостаточно дифференцированно. к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Мотивационная сфера

Мотивы учения:

А) Внутренние мотивы: познавательные мотивы

мотивация достижения успеха. Мотивация избегания неудачи.

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение

Психологические особенности подростка

Ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников. Общение включает 2 противоречивых потребности: в принадлежности к группе и в обособленности (внутренний мир). Типичной чертой подростковых групп является КОНФОРМНОСТЬ - Склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность.

Учебная деятельность и познавательное развитие подростков

Продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. Появляется мужской взгляд на мир и женский. Активно начинают развиваться творческие способности.

Особенности личности подростков

1. Новообразование подростничества - "чувство взрослости".

2. Формирование "Я-концепции" (согласованные представления о себе, образов "Я") 3. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа. 4. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу. 5. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность. 6. Заметное развитие волевых качеств. 7. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

Период повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится АКЦЕНТУИРОВАННЫМ - крайний вариант нормы.

Психологические особенности старшего школьного возраста

Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое. новый уровень развития самосознания.

· открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности. · стремление к самопознанию. · самоуважение · становление личностного способа бытия, "Я - лично отвечаю за это!"

Учебная деятельность становится учебно-профессиональной. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием.

Формирование мировоззрения. Формирование жизненных планов (конечный результат + способы его достижения). В содержании планов существует ряд противоречий. Цели нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе.

Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности

Возрастные особенности при обучении иностранному языку

Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками.. Коммуникативное развитие школьников осуществляется:

-расширение средств и способов реч Д.

-Совершенствуется речемышление, память, вероятностное прогнозирование.

-Мышление подростка становится все более самостоятельным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность. У подростка развивается способность мыслить гипотезами.

оптимизировать процесс общения при обучении иностранному языку, а также следует развивать личность учащегося.

Высокая мнемическая активность позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики.

Игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной мотивации учения.

В подростковом возрасте -социальные потребности учения. потребность поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.

В старшем школьном возрасте Широкие познавательные потребности укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.

Происходит рождение новых потребностей профессионального и жизненного самоопределения.

учителю необходимо:

– опираться на достижения предыдущего возраста

– стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста

– подготавливать “почву” для последующего возраста, но и на зону ближайшего развития потребности и учебной Д.

Игра не исчезает в старшем школьном возрасте (особенно когда она эффективно применяется на уроках ин языка), игры с правилами, регулирующими расстановку сил в коллективе. Сущность игры.

игра представляет собой небольшую ситуацию со своими действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни.

4 вида активности человека: игра, познание, труд, общение. В разные периоды жизни преобладает 1 из видов активности. Игра, как организованное действие в классе, вызывает напряжение эмоций и умственных усилий учащихся, предполагает принятие быстрого решения, мгновенной реакции. Каждая игра имеет свои правила, учащийся должен подчинять свою волю игровым задачам, именно в игре они усваивают нормы поведения, общественные функции.

снять синдром ошибкобоязни, воспитывает реч инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого мат-ла.

непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра. Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению ин языка. Д. Б. Эльконин: игра выполняет 4 важнейших функции:

1. Мотивационно-побудительную

2. Обучающую3. Воспитательную, поскольку игра оказывает на личность обучаемого определенное воздействие, расширяет его кругозор и развивает мышление, творческую активность и т.д.

4. Ориентирующую, так как она учит детей находить выход в конкретной ситуации и отбирать необходимые и невербальные средства общения.

5. Компенсаторную, поскольку игра компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную Д к условиям, близким к реальной жизни.

        

Мотивы учения: их структура и влияние на учебную деятельность

Познавательная деятельность – единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деят-ти. Учение-это деят-ть учащихся в процессе обучения.

Цель учения – познание, сбор и переработка информации об окруж. мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейший компонент учения – мотивы = те побуждения, к-рыми ученик руководствуется, Каждая реальная чел. деят-ть полимотивирована, Широкие мотивы выполняют смыслообразующую функцию, а узкие – реальные побудители. Узкие мотивы: угроза наказания, возможность поощрения. Широкие мотивы: будущая жизнь, мечты..

      а) Познавательная мотивация

Принято различать уровни познавательного интереса + определять пути и создавать условия его формирования (по Г.И. Щукиной):

• Низший элементарный уровень – внимание к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу;

• Второй уровень – интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, их самостоятельному установлению;

• Высший уровень – интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деят-ти по освоению знаний → наличие познавательной потребности.

б) Мотивация достижения успеха

желание хорошо, пра­вильно выполнить задание.    

 в) Престижная мотивация      хар-на для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. выделиться среди них, быть первым.      г) Мотивация избегания неудачи      недовольства учителя, санкций родителей.

     д) Компенсаторная мотивация

позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой. низкая успеваемость не становится ис­точником тяжелых переживаний ребенка.  

+ материалы из спец.курса

Grammaire: forme, sens et fonction

Loin de sonner le glas pour la grammaire, l’approche communicative n’a fait, à juste titre, que complexifier la notion. A l’affirmation de S.Moirand (1), Porquier, Vivès, selon laquelle « la grammaire , entrant à part entière dans les capacités communicatives d’un locuteur (en compréhension comme en production), associe nécessairement des formes à des valeurs sémantiques et des intentions pragmatiques. Les dissocier entrave l’acquisition, voire l’aprentissage » (1) fait pendant à celle de Beacco qui préconise la nécessité de l’éclectisme grammatical : « l’acquisition d’une compétence pratique et celle d’une compétence formelle ne sont pas en soi contradictoires puisque savoir communiquer en langue étrangère suppose que les productions verbales soient à la fois appropriées par rapport aux intentions et à la situation de communication et correctes au regard du système de la langue cible ou de sa variété réputée la plus légitime ». (2) Ces deux citations, toutes différences mises à part, soulignent bien la complexité de la compétence de communication langagière dans laquelle il apparaît difficile, voire impossible, de scinder forme, sens et fonction.

C’est d’ailleurs avec des ambitions sémantiques que le Niveau Seuil pour le français avait proposé la liste des Notions générales et Grammaire : mais celle-ci fut vite négligée au profit de l’inventaire des Actes de parole. Ceux-ci, immédiatement exploités parce que apparemment plus rentables d’un point de vue méthodologique, ont fini, à leur tout, par être à l’origine de ce que J.-CL.Beacco appelle « la malédiction paradigmatique » (3). La décontextualisation dont souffrent les Actes de parole, conçus comme un ensemble d’unités discrètes, semble en effet avoir favorisé une solution de facilité qui « a assimilé unité de description des objectifs pédagogiques et contenu de l’unité didactique » (4) avec le seul résultat de remplacer, dans la plupart des nouvelles méthodes, la progression structurale par une progression fonctionnelle au nom de la communication, quitte à récupérer, au passage, la bonne vieille grammaire formelle, plus facile pour les élèves et plus sécurisante pour les enseignants.

Il est en revanche de plus en plus évident que seule une grammaire du sens peut satisfaire aux exigences de l’apprentissage d ‘une langue étrangère ou, comme le souligne J.Courtillon, « l’etudiant a bien, au départ, une intention de communication qui est d’ordre conceptuel et il doit traduire cette intention à l’aide des formes qui lui correspondent : il est en situation onomasiologique (du sens à la forme), ce qui ne signifie pas qu’il n’a pas eu, d’abord, à se mettre en situation sémasiologique (de la forme vers le sens) pour décoder des sens » (5).

Le va-et-vient entre forme et sens marque déjà une distinction entre grammaire de reconnaissance (sémasiologique) et grammaire de production (onomasiologique), mais ce n’est pas là l’intérêt majeur de l’analyse de J.Courtillon. D’un point de vue didactique strictement opérationnel, on s’en tiendra à quelques « critères généraux » pour activer la mise en place d’une grammaire du sens en langue étrangère, à savoir :

- l’approche grammaticale sémantique doit caractériser l’enseignement /apprentissage de la langue étrangère des le début pour éviter que l’apprenant assimile les valeurs des formes à celles de sa langue maternelle qui présentent les mêmes signifiants ;

- on ne peut imposer ni prétendre que la construction du sens, de par elle-même évolutive, se fasse d’emblée, mais on peut la faciliter en lui donnant un point de départ sémantique ;

- si cette construction du sens est l’affaire de l’apprenant, elle doit éviter, autant que possible, l’emploi d’un métalangage particulier et se servir du langage que l’apprenant comprend le mieux.

P.Bertocchini, E.Costanzo,

Manuel de formation pratique

pour le professeur de FLE. CLE International 2009

1. Moirand S., Porquier R., Vivès R., dir., … Et la grammaire, LFDM Recherches et Applications, févr.-mars 1989, EDICEF, p.6

2. Beacco J.-Cl., “Quel éclectisme en grammaire?”, LFDM № 208, avr. 1987, Paris, Hachette, p.67.

3. Beacco J.-Cl., “Un rendez-vous manqué?”, in … Et la grammaire, LFDM Recherches et Applications, févr.-mars 1989, EDICEF, p.144

4. Ibidem.

5. Courtillon J., “La grammaire sémantique et l’approche communicative”, in Et la grammaire, LFDM Recherches et Applications, févr.-mars 1989, EDICEF, p.114

L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE

L’enseignement de la grammaire en approche communicative ou actionnelle

On a longtemps privilégié l’enseignement des structures morphosyntaxiques au détriment du sens qu’elles permettent de véhiculer.

Dans les méthodes SGAV, qui privilégiaient la maîtrise de l’oral, la lecture ne commençait qu’après environ 70 heures de cours (dans Voix et images de France - VIF, a la leçon 32…) les éléments formels de la langue n’étaient traités que dans une approche mécaniste (exercices structuraux). Dans VIF, l’apprentissage de la grammaire se faisait d’ailleurs dans une partie de la leçon intitulée « Mécanismes ».

L’approche communicative a privilégié la communication. Les premières générations d’apprenants formés à l’aide de cette approche communiquaient remarquablement à l’oral, malgré des imperfections grammaticales, qui, pour certains, se sont ancrées.

Ce constat est à l’origine de différentes réflexions sur le traitement de la grammaire et en particulier sur :

• le traitement et l’utilisation des erreurs commises ;

• la systématisation de points de grammaire découverts en conceptualisation ;

• la fixation de ces points de grammaire et leur appropriation par les apprenants ;

• le réemploi dans une situation contextualisée, visant à l’acquisition d’une réelle compétence communicative.

Les manuels de langue qui se réclament de l’approche communicative ne s’accordent cependant pas tous sur la façon de traiter la grammaire. Certains accordent une très grande place aux conceptualisations et très peu à la grammaire explicite, considérant que ce qui est découvert par soi-même n’a pas besoin d’être mémorisé pour être acquis ; d’autres, à l’opposé, privilégient l’étude de solides bases grammaticales sur lesquelles l’apprenant bâtira sa compétence communicative.

Le juste milieu serait de tenir compte à la fois :

• de l’intérêt de faire découvrir par soi-même le fonctionnement de la langue et de pouvoir en parler ;

• de la prise en compte du fait que chaque apprenant a ses habitudes de travail et de réflexion et que si, pour certains d’entre eux, la découverte est un stimulant intellectuel, pour d’autres, elle sera la source de blocages et de désarroi. Ces derniers apprécieront la grammaire explicite.

Le traitement et l’utilisation des erreurs : la pédagogie de l’erreur

Les erreurs font partie intégrante de l’apprentissage. Elles sont la preuve que le système linguistique fonctionne, se met en place. Lorsque l’apprenant produit une erreur, il fait fonctionner son interlangue. L’erreur reflète une compétence linguistique transitoire, elle correspond à une tentative de communication correcte. L’apprenant connaît une structure et essaye de la produire dans un contexte différent de celui dans lequel il l’a rencontré une première fois. La tentative peut réussir, si le schéma linguistique s’y prête, elle peut également échouer et, dans ce cas, la production est fautive.

Deux cas peuvent se produire :

• la structure est connue et elle a déjà fait l’objet d’une conceptualisation. Cela ne signifie pas qu’elle est acquise ni maîtrisée. C’est l’occasion pour l’enseignant de noter qu’il devra retravailler cette structure, jusqu'à ce que les apprenants se l’approprient ;

• la structure est inconnue mais nécessaire à l’expression de ce que l’apprenant a l’intention de communiquer. L’enseignant la fournit, sachant qu’il devra plus tard y revenir.

• Le traitement des erreurs produites à l’oral

Lors des productions orales, guidées ou libres, la tentation est forte de vouloir corriger les erreurs en interrompant l’apprenant qui a pris la parole. Si l’objectif de l’enseignant est de faire produire des énoncés dans une situation de communication donnée, par exemple au cours d’un jeu de rôle ou d’une simulation, il faut noter mentalement la structure fautive, sans interrompre la production. On demandera aux autres apprenants s’ils ont repéré des erreurs, puis on corrigera en différé.

En revanche, si l’objectif de l’enseignant est de faire réaliser une activité de type linguistique, il s’attend à des productions correctes. Si un erreur survient, il la corrigera sur-le-champ ou demandera aux autres apprenants de la corriger.

Selon l’objectif de l’enseignant, les erreurs produites à l’oral feront donc l’objet d’une correction immédiate ou en différé.

• Quelle démarche adopter pour corriger ?

Il est important que l’apprenant comprenne qu’il est normal de se tromper et que c’est en se trompant qu’il progressera.

Il faut par conséquent :

• Éviter de corriger « à chaud » .

• Donner toujours à l’apprenant l’occasion de se corriger lui-même, en lui signifiant par un signe qu’il a commis une erreur.

• Si l’apprenant n’y arrive pas, solliciter les autres apprenants.

• Ne donner soi-même la correction que si personne ne la trouve.

• Montrer que l’énoncé, incorrect dans la situation où il a été produit, pourrait être correct dans une autre situation et expliquer ainsi à l’apprenant qu’il a eu raison d’essayer de le produire.

• Dans le cas d’une structure supposée connue, faire un ou plusieurs micro-dialogues de réemploi et de fixation.

• Dans le cas d’une structure inconnue, faire réaliser, à un autre moment, une conceptualisation.

• Quel traitement appliquer à quel type d’erreur ?

• Erreurs de type linguistique : micro-dialogues, conceptualisations.

• Erreurs de type communicatif (registre de langue inapproprié, « tu » au lieu de « vous » …) : faire préciser la situation de communication et le statut des interlocuteurs.

• Erreur de type discursif (absence ou mélange d’articulateurs…) : faire reformuler en demandant de structurer le discours, proposer éventuellement une liste d’articulateurs à utiliser.

• Erreur de type stratégique (manque d’à propos, manque d’outils linguistiques permettant de dire que l’on n’a pas compris…): faire acquérir les outils minimaux dès le début de l’apprentissage.

• Le traitement des erreurs à l’écrit

Lors des productions écrites, l’apprenant a plus de temps pour réfléchir à la correction de ce qu’il écrit. Il peut également travailler en groupe et demander de l’aide aux autres apprenants ou à l’enseignant. Il peut se servir d’un dictionnaire, d’un guide des conjugaisons, de ses notes.

Certains énoncés fautifs, qui ne seraient même pas relevés à l’oral, ne peuvent passer le cap de l’écrit. La grammaire de l’oral (comme par exemple, l’omission da la première partie de la négation, le « ne », dans des énoncés du type « je comprends pas ») n’est pas transposable à l’écrit. L’écrit est beaucoup plus exigeant, car c’est par l‘écrit que se structurent et se visualisent les structures et le lexique.

• Quelle démarche adopter pour corriger ?

• Former les apprenants à l’autocorrection. Faire en sorte qu’ils connaissent les questions à se poser lors de la relecture de leur production (et qu’ils se les posent réellement..) : vérifier les accords de genre et de nombre, vérifier la correction des temps employés, vérifier le registre de la langue, la cohésion des phrases, la cohérence de la structuration…

• Pratiquer aussi souvent que possible la correction collective et sélective (facilitée si les productions sont écrites sur des transparents et projetées à la classe au rétro-projecteur) : examiner les uns après les autres les accords, les verbes, le lexique, la cohésion, la cohérence.

• Proposer des activités de conceptualisation, de systématisation et de réemploi.

La conceptualisation grammaticale

C’est l’activité qui caractérise l’approche communicative.

Son mode de fonctionnement et son objectif doivent être décrits par l’enseignant lors du contrat d’apprentissage.

Elle sollicite des capacités intellectuelles médianes et supérieures : analyse. Réflexion, déduction, synthèse.

• Principes

Cette activité se fait de préférence « à chaud », au moment où le besoin s’en fait sentir ou peut se prévoir.

• Examen ou écoute d’un corpus présentant un fait linguistique ou une structure dont on souhaite faire découvrir le fonctionnement.

• Le travail se fait en petit groupe de trois ou quatre personnes. L’enseignant passe dans les groupes pour guider la réflexion et vérifier que la consigne est bien comprise.

• Le groupe désigne un rapporteur.

• L’examen est guidé par des consignes précises, explicites et très claires. Par exemple : « Examinez le mot qui précède immédiatement la structure à analyser et tirez vos propres conclusions. Pourquoi, à votre avis, ce mot n’est-il pas toujours le même ? Cherchez une explication. Repérez ce qui diffère du fonctionnement de cette même structure dans votre langue ».

• La démarche est guidée par l’enseignant.

• Les explications des rapporteurs seront discutées.

• La meilleure explication constituera la « règle » de fonctionnement de la structure et cela jusqu'à la preuve du contraire, qui pourra intervenir quelques séances plus tard, grâce à la fameuse « exception qui confirme la règle ». On élaborera ainsi peu à peu la grammaire vivante de la classe, découverte par les apprenants.

La systématisation

Il s’agit d’amener les apprenants à faire le point sur ce qu’ils connaissent du fonctionnement d’un fait linguistique, selon qu’ils l’ont rencontré dans un document authentique ou qu’ils en aient fait une conceptualisation au cours des séances précédentes.

Différents types d’exercices peuvent être utilisés pour cela, toujours contextualisés, pour que la grammaire soit au service de la communication et non l’inverse :

• choix multiples ;

• compléter un tableau synthétique récapitulant le mode de fonctionnement d ‘une structure ;

• reformulation des règles découvertes …

L’appropriation et la fixation

On utilisera aussi souvent que possible des micro-dialogues modèles, dont les schémas ont la particularité de :

• faire pratiquer une structure de façon intensive, mais en situation de communication ;

• permettre l’intervention de l’apprenant sur le lexique et le thème dans lequel la structure est contextualisée ;

• privilégier l’emploi de la structure à fixer.

C.Tagliante La classe de langue CLE International 2006