Зміст структури діяльності

Діяльність - це зовнішньо-фізична та внутрішньо-психічна активність, тому і дії можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми.

Внутрішньо-психічну діяльність забезпечують дії, які поділяються на:

- перцептивні (дії сприймання);

- мнемічні (дії пам'яті),

- мислительні,

- імажитивні (дії уяви) та ін.

Функції внутрішньої діяльності полягають в тому, що внутрішні дії готують зовнішні. Вони допомагають економити людські зусилля, даючи можливість досить швидко обрати потрібну дію. Крім того, вони дозволяють людині уникнути помилок.

Внутрішня діяльність характеризується двома основними рисами:

1) вона має таку саму будову, що й зовнішня, однак іншу форму перебігу: дії здійснюються не з реальними предметами, а з їх образами, замість реального продукту отримується результат подумки;

2) внутрішня діяльність за своїм походженням походить від зовнішньої, практичної шляхом інтеріоризації, тобто шляхом перенесення відповідних дій у внутрішній план. Для успішного відтворення певної дії необхідно спочатку її засвоїти на практиці й отримати реальний результат.

Зовнішньо-фізична діяльність здійснюється за допомогою зовнішніх предметних дій. До них відносяться: - моторні (рухові)дії: пози, дії переміщення;

- виразні рухи: міміка і пантоміміка;

- жести;

- мовні рухи (рухи голосових зв'язок тощо).

78) Вивчаючи діяльність щодо здій­снення індивідуально-диференційованого підходу, ми намагались ви­значити номенклатуру дидактичних умінь, необхідних для її реалізації. За допомогою анкетування та спостере­ження за роботою педагогів-майстрів ми виявили дидактичні вміння:

1. вивчати загальний розвиток учнів;

2. на основі вивчення учнів розбити їх на рухливі групи залежно від дидактичних завдань;

3) дібрати програму ліквідації прогалин у засвоєнні знань і в розвитку;

4. оцінювати міру складності пізнавального завдання та трансфор­мування його відповідно до груп з ви­сокими, середніми та низькими на­вчальними можливостями;

5. визначити та врахувати особливості навчальної діяльності окремих груп учнів: усвідомлення матеріалу, уміння самостійно використати знання на практиці;

6. помітити на уроці риси, властиві окремим учням: особливості поведінки, мови, нахили, здібності, зрушення в розвитку;

7. добирати навчальний матеріал з «прицілом» на різні навчальні гру­пи та різні етапи заняття;

8. поєднувати фронтальну, групову та індивідуальну роботу;

9. чітко визначати час на кожен вид роботи і конструювати своє керуванню роботою груп на різних етапах занять;

10. диференціювати домашнє завдання відповідно до мети, способу, обсягу, терміну виконання;

11. організовувати цілеспрямовану діяльність кожної навчальної групи;

12. організовувати взаємодію груп на різних етапах занять (взаємодопомога, взаємоконтроль);

13. одночасно керувати діяльністю кількох груп;

14. встановлювати дружні, доброзичливі стосунки не тільки з учнями, а й між групами школярів.

3. Перцептивні:

• вміння проникати в духовний світ дитини, виявляти особливості психіки (спостережливість, співпереживання тощо).

7. Науково-пізнавальні:

• здатність до оволодіння інформацією, знаннями з відповідної галузі науки.

79) Перш за все спілкування - самостійна і специфічна форма активності особистості з метою встановлення відносин з іншими людьми, отримання інформації і досягнення певного взаєморозуміння, вирішення ділових проблем.

Сфера, способи і динаміка спілкування визначаються соціальними функціями його учасників, їх положенням у системі суспільних відносин. Регулюються вони характером виробництва, обміном і потребами, писаними і неписаними правилами суспільного життя, моральними і правовими нормами, соціальними інститутами і службами. В індивідуальному плані вони обумовлюються: рівнем свідомості особистості; психічним типом та характером розвитку індивіда; засвоєним особистістю культурним рівнем спілкування.

Спілкування – це складний багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми (міжособистісне спілкування) і групами (міжгрупове спілкування), в якому здійснюється обмін інформацією; обмін діями; сприйняття і розуміння партнера.

Спілкування - одна із граней способу життя людини, не менш суттєва, ніж діяльність. А спосіб життя - це не тільки те, що і як робить людина, але і з ким, і як вона спілкується. У ході спілкування можуть скластися взаємини різного характеру: взаєморозуміння, взаємовплив, непорозуміння, конкурентність, конфліктність, конфронтація тощо. У спілкуванні здійснюється своєрідна "презентація" внутрішнього світу особистості. Саме тому спілкування, виступаючи певною формою взаємодії однієї людини з іншою або з групою осіб, виявляє певні людські якості, розкриває, чого варта та чи інша людина.

Функції спілкування

У характеристиці спілкування важливими є його функції. Б. Ломов виділяє три групи таких функцій — інформаційно-комунікативну, регуляційно-комунікативну та афективно-комунікативну.

Інформаційно-комунікативна функція. охоплює процеси формування, передання та прийому інформації. Реалізація цієї функції має кілька рівнів. На першому здійснюється вирівнювання розбіжностей у вихідній інформованості людей, що вступають у психологічний контакт. Другий рівень — передання інформації та прийняття рішень. На цьому рівні спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін. Третій рівень пов'язаний із прагненням людини зрозуміти інших. Спілкування тут спрямоване на формування оцінок досягнутих результатів (узгодження — неузгодження, порівняння поглядів тощо).

Регуляційна-комунікативна функція. полягає в регуляції поведінки. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не тільки власної поведінки, а й поведінки інших людей, і реагує на їхні дії. Відбувається процес взаємного налагодження дій. Тут виявляються феномени, властиві спільній діяльності, зокрема сумісність людей, їх спрацьованість, здійснюються взаємна стимуляція і корекція поведінки. Регуляційно-комунікативну функцію виконують такі феномени, як імітація, навіювання та ін.

Афективно-комунікативна функція. Характеризує емоційну сферу людини. Спілкування впливає на емоційні стани людини. В емоційній сфері виявляється ставлення людини до навколишнього середовища, в тому числі й соціального.

Однією з особливостей спілкування є формування міжособистісних стосунків.

Виходячи з названих вище функцій, Г. Андреєва виділяє три сторони спілкування: комунікативну (обмін інформацією), інтерактивну (взаємодія) та перцептивну (розуміння людини людиною).

Комунікативна сторона спілкування тісно пов'язана з обміном інформацією, проте не може бути вичерпно розкрита з точки зору інформаційної теорії. Спілкування — це не тільки прийом та передання інформації, а й стосунки принаймні двох осіб, де кожна є активним суб'єктом взаємодії. Крім обміну інформацією, відбувається орієнтація на іншого, тобто аналізуються мотиви, цілі, установки об'єкта інформації (іншого суб'єкта). В акті міжособистісної комунікації важливу роль відіграють значущість інформації, прагнення сприйняти її загальний зміст.

Ще одна особливість комунікативного процесу полягає в тому, що завдяки знаковій системі партнери по спілкуванню впливають один на одного. При цьому ефективність комунікації залежить від міри цього впливу, тобто йдеться про зміну типу відносин, що склалися між комунікаторами.

Такий вплив випускається з уваги при інформаційному підході.

Комунікативний вплив відбувається за умови прийняття єдиної системи значень усіма учасниками акту комунікації. Лише за цієї умови можливе досягнення партнерами взаєморозуміння. Якщо немає такого загального розуміння, можуть виникати перепони в процесі спілкування, так звані комунікативні бар'єри. Останні постають унаслідок дії психологічних факторів — різних диспозицій, установок, цілісних орієнтацій людей, їх індивідуально-психологічних особливостей тощо.

80)

ПЕРЕДДОШКІЛЬНИЙ ВІК

ранній вік — перші три роки життя дитини. Немовля (період від народження до року) досить рано виявляє потребу у нових враженнях від навколишньої дійсності. Спочатку розрізняє смаки й запахи. З появою зорового і слухового зосередження збільшується час неспання, який заповнюється елементарною пізнавальною активністю. Після двох місяців з'являються посмішка і комплекс пожвавлення, що свідчать про потребу маляти у спілкуванні з людьми. На 3—4-му місяці ставлення до оточуючих людей стає вибірковим. На кінець року дитина не тільки розуміє мову, а й вимовляє перші слова, за словом дорослого здатна вибрати предмет, виконати чи припинити дію. Після року вдосконалюється рухова активність і здатність ходити, що розширює межі доступного середовища. Виникають уявлення, образи відсутніх предметів починають визначати дії. Інтенсивно розвивається спільна з дорослими діяльність, в якій дитина оволодіває соціально виробленими способами дій з речами. Поступово набувається вміння досягати мети, яку ставить дорослий, і діяти за задумом, що поступово починає випереджати процес гри. Це — період особливої чутливості до мовних впливів. На третьому році розвивається активне мовлення, у віці бл. трьох років дитина вимовляє понад 1200 слів. їй стає доступним слухання мови. Ближче до 3-х років мовлення стає осн. засобом спілкування і починає формуватись як засіб саморегуляції поведінки, виконуючи деякі функції планування. Процеси пам'яті, уваги мають загалом мимовільний характер. Практично діючи в наочній ситуації, дитина вчиться мислити. Перші узагальнення робить на основі найпомітніших ознак, часом неістотних. У сприятливих умовах спілкування з дорослими розвиваються її позитивні соціальні емоції, пізнавальний інтерес до навколишнього, формуються перші моральні уявлення про "хороше" і "погане". Недостатнє спілкування дитини, сенсорна бідність призводять до відставання у психічному розвитку (див. також Сенсорне виховання).

81) Педаго́гіка (грец. παιδαγωγική — майстерність виховання) — наука про спеціально організовану цілеспрямовану і систематичну діяльність з формуваннялюдини — про зміст, форми і методи виховання, освіту і навчання. Педагогічна творчість Яна Амоса Коменського є великим внеском у світову педагогічну науку, в розвитку якої зацікавлений кожен цивілізований народ. Росія та її школи протягом трьох століть виявляли і виявляють жвавий інтерес до спадщини Коменського. Використовуючи те найкраще, що було заповідано великим педагогом і філософом 17 століття, вони в міру можливості творчо переломлює його метод навчання згідно з російським потребам та умовам, не порушуючи, однак, цілісності висунутих Коменський принципів. Інтерес до Коменському завжди народжувався в силу суспільної потреби.  У 1700 р. в Москві була заснована перекладацька школа. У цій школі користувалися підручниками Коменського, завдяки чому безумовно впроваджувався і його новий метод навчання. Серед навчальних книг фігурує "Відкриті двері мов" Коменського, вона широко застосовувалася в процесі навчання. Не виключено, що в цій школі застосовувалися й інші підручники Коменського, наприклад, відомий "Світ у картинках".  Та обширність, енциклопедичність знань і навчань, яка знайшла своє відображення у змісті книги Коменського "Світ у картинках", характерна для самого Петра I і його часу. Цей твір Коменського знайомило учнів з різними видами техніки, ремесел і праці, а це Петро I вважав особливо необхідним. Але науково-популярна енциклопедія Коменського, знайомитися з усім матеріальним і духовним багатством світу, одночасно була і посібником для вивчення іноземних мов. У ній немає того важкого, абстрактної мови, який зустрічався в підручниках 17 і початку 18 століть. Будучи написаною простою розмовною мовою, вона залучала учнів і була просто необхідна для епохи Петра I.  Якщо в 17 і 18 століттях дорогу Коменському до Росії прокладали переважно його мовні підручники, то в 19 і 20 століттях Росія широко застосовує, вивчає і поглиблює його педагогічну систему.  Головна заслуга в тому, що праці Я. А. Коменського проникли в нашу державу, належить школам (необхідність у знанні латинської мови, що ще в 18 столітті залишався мовою науки і міжнародних зносин, а потім, пізніше, та інших західноєвропейських мов, стала стимулом до цього).  Природно, що з мовними підручниками Коменського проникав і його метод навчання, неодноразово перевірений на досвіді багатьох західноєвропейських шкіл, а це сприяло руйнування старих схоластичних методів навчання, що панували в старих російських школах.  Особливо епоха Петра I залишила нам багато свідчень про використання педагогічної спадщини Коменського в Росії. У всіх школах того часу, де навчалися іноземним мовам, вдавалися до мовних підручниками Коменського і користувалися його методом, що сприяло переходу російських шкіл на шлях педагогічного реалізму і було кроком вперед у розвитку російської педагогіки.  Можна констатувати, що російська школа першої половини 18 століття досить широко використовувала спадщина Коменського, а це дає нам право спростувати думку про незначне розповсюдження книг Коменського та обмеженій вплив його на російську педагогіку 18 століття.  Питання практичного застосування навчальних книг Коменського не можна розглядати ізольовано від питання засвоєння методу Коменського, бо обидва процеси проходили одночасно з перемінним переважанням або одного, або іншого залежно від умов, часу і тих, хто впроваджував Коменського в Росії.  Можна сказати, що спочатку в Росії досить механічно запозичують підручники Коменського, але це дало імпульс до пошуків нових методів. Якщо на початку 18 століття ще не знаходимо прагнення вдосконалити підручники Коменського або критично їх переоцінювати, то в другій половині 18 століття починається творче освоєння спадщини Коменського.  Необхідно підкреслити, що реалізм Коменського відповідав духу російської школи, особливо Петровським школам, жадібно шукають нових, прогресивних, ефективних засобів навчання. Такою була вимога часу, а підручники Коменського розширювали коло знань учнів, піднімали їх рівень, знайомили з ремеслами, мистецтвом і мораллю Європи, готували до життя.  Указом царського уряду 1756 Московській друкарні ставилося в обов'язок однієї з перших навчальних книг, призначених для гімназії, надрукувати "Світ речей в картинках" у 400 прим. Ця книга була видана в 1768 р. професором Московського університету К. А. Чеботарьовим під таким заголовком: "видимий (світло) латинською, російською, німецькою, італійською, французькою мовами представлений з реєстром найпотрібніших російських слів. Перекладач професор Шаден". У Росії її видавали вісім разів під різними назвами: "видимий світ", "видимий світ", "Видовище вселенния" - в якості навчальних посібників для народних училищ. "Світ речей ..." вивчали цілі покоління; високу оцінку їй дав К. Д. Ушинський (використав у роботі над "Рідним словом"), по ній вчився М. І. Пирогов. 

Марк Фабій Квінтиліан (лат. Marcus Fabius Quintilianus) (бл. 35 — бл. 100) — найвідоміший із римських педагогів, ритор (вчитель красномовства), автор «Повчання оратору» (лат. Institutio oratoria) — найповнішого підручника ораторського мистецтва, який дійшов до нас з античності. Цю книгу вивчали в усіх риторичних школах, як давньоримських, так і середньовічних, нарівні з творами Цицерона, на неї посилалися у творах доби Відродження.

Квінтиліан став не тільки виразником уподобань римського суспільства, але й реформатором літературного стилю, дослідником проблем латинської мови. Квінтиліану належить прогресивна думка, що всі діти мають певні позитивні задатки від природи, а задача вихователя — розвинути їх.

Єдиною працею Квінтиліана, що збереглася, є 12-томний посібник з риторики, названий «Повчання оратору» (лат. Institutio Oratoria), опублікований приблизно у 95 р. У книзі розглядаються не тільки теорія та практика риторики, але і базова освіта та розвиток оратора як особистості. Більш ранній текст, «Про причини неправильного красномовства» (лат. De Causis Corruptae Eloquentiae), було втрачено, але вважається, що його тези частково були відображені у «Повчанні оратору»

Також, існують дві серії декламацій, Declamationes Majores та Declamationes Minores, авторство яких приписують Квінтиліану, але все ще достеменно невідомо, хто був їх автором. Можливо, це був вчений, який використовував систему Квінтиліана, чи просто один з його учнів.

У своїй першій книзі «Про виховання оратора» (всього їх 12) Квінтіліан відзначає, що деякі діти подають великі надії щодо свого подальшого розвитку, і якщо ці надії не виправдовуються, то «не природа винна, а недоліки виховання служать тому причиною». Правда, тут же він відзначає, що бувають випадки, коли «дитя від природи схильне до поганого». Про виправлення таких дітей треба подбати якомога раніше. У ранньому віці діти легше піддаються переконанню, вважав Квінтиліан.

Дуже слушними є міркування Квінтиліана щодо тілесних покарань. Він не схвалював такого засобу впливу на дітей (щоправда, для рабів тілесні покарання вважав обов'язковими).

Співзвучною сьогоднішньому дню є думка Квінтиліана про те, що проступки дітей, багато з яких мають місце через неуважність педагога, намагаються виправлятися не тим, що дітей примушують поступити правильно, а тільки тим, що їх карають, бо вони не поступили правильно. Дітей слід більше привчати, а не карати. Звичка, набута в дитинстві, має велике значення у житті людини, підкреслював Квінтиліан.

У вихованні багато залежить від особистості педагога. Одним із перших Квінтиліан сформулював ряд вимог до вчителя-вихователя, серед яких дуже важливою є вимога добре знати особливості кожного учня, його характер, щоб використати відповідні засоби впливу.