Особливості діагностики й оцінювання базових компетентностей учнів (експериментальні матеріали)

А. Оцінювання базових компетентностей учнів як результату загальної мистецької освіти (Л. Масол).

У сучасній системі шкільної мистецької освіти суттєвих змін зазнає визна­чення параметрів її обов’язкового результативного компоненту, який зумовле­ний змістовим. «Що» і «як» контролювати й оцінювати, який діагностичний інструментарій застосовувати, які основні параметри враховувати, як уникну­ти суб’єктивізму і наблизити оцінювання до гуманістичної парадигми розви­тку сучасної школи - ці та інші суміжні питання потребують теоретичного аналізу й практичного вирішення.

Педагогічний процес - цс складна багаторівнева ієрархічна структура, ком­понентами якої виступають люди, зв’язки та відносини між ними, які, як відо­мо, не детерміновані, а ймовірнісні. Саме тому в оцінюванні освітніх резуль­татів учнів так важко буває уникнути суб’єктивності.

Узагальнення педагогічного досвіду свідчить про відсутність надійних засо­бів оцінювання результатів навчання школярів, що зумовлює потребу подаль­шого вдосконалення існуючих методик і технологій контрольно-оцінювальної діяльності вчителя. Це питання розглядалося в роботах дидактів (Н. Бібік,

В. Бондар, В. Краєвський, І. Лернер, О. Савченко, М. Скаткін, В. Ледньов, А. Хуторськой та ін.). Діагностика освітньої діяльності включає контроль, пе­ревірку, оцінювання, аналіз, рефлексію; вона проводиться з метою з’ясування динаміки освітніх змін. Отже, оцінювання як діалектика об’єктивного й суб’єктивного має бути всебічним, поліфункціональним і систематичним.

Процес і результат оцінювання має різні способи вираження: вербальне судження, письмові якісні характеристики, діагностичні карти, узагальнені аналітичні дані, бали. Принцип варіативності у підбитті підсумків навчан­ня зумовлює поєднання різноманітних форм і методів перевірки (тестування, анкетування, контрольні роботи, діагностичні завдання і ситуації, заліки й ек­замени тощо).

Форми перевірки й критерії оцінювання результатів мистецької освіти за­лежать від предметної специфіки, від особливостей дисциплін художньо- естетичного циклу. Об’єктивність оцінювання навчальних досягнень учнів передбачає застосування стандартизованих процедур (тестування), проте для мистецьких дисциплін, що мають свою ціннісну емоційно-образну специфіку, уніфіковані процедури не завжди доцільні й ефективні. Так, результати опану­вання учнями курсу з художньої культури, безперечно, мають оцінюватися за обсягом і глибиною засвоєння знань, представлених учителем і усвідомлених учнями, наразі важливіше оцінити їх індивідуальне творче переосмислення, адекватність компетентного застосування у самостійній діяльності, уміння встановлювати інтегративні зв’язки між художніми фактами і явищами, уза­гальнювати, переносити знання і вміння у нові життєві ситуації. Адже резуль­татом опанування цієї гуманітарної навчальної дисципліни має бути не тільки і не стільки знання й уміння (хоча і це важливо), скільки ціннісне естетичне ставлення до мистецтва і світу загалом, сформований світогляд, діалектичне художнє мислення. Такий підхід до педагогічного оцінювання, притаманний особистісно-розвивальному типу навчання, спрямовується насамперед на ро­зуміння, відчуття істини, смислове «бачення», рефлексію.

Інший специфічний аспект оцінювання досягнень у царині гуманітарно- естетичної освіти - визнання відносності оцінки знань і художньо-творчої ді­яльності учнів. Адже суто зовнішні параметри не завжди точно відображають внутрішні зміни в розвитку учнів, їхні ментальні досягнення - універсальні духовні якості, здатність до художньо-творчої саморсалізації, креативність. емпатію, інсайт.

Для оцінювання досягнень учнів характерна багатофункціональність, єд­ність діагностичної, коригуючої, стимулюючо-мотиваційної, навчальної, ви­ховної, розвивально і прогностичної функцій. Це зумовлено багатокомпонент- ністю змісту інтегрованих курсів, спрямованого на цілісне формування полі- художнього образу світу.

Об 'єктами перевірки та оцінювання результатів загальної мистецької осві­ти в єдності навчання, виховання і розвитку мають стати:

• здатність учнів сприймати, розуміти, аналізувати твори мистецтва та ін­терпретувати їх художньо-образний зміст, висловлюючи власне емоційно- естетичне ставлення, думки, судження, оцінки;

• вміння і навички практичної художньої діяльності (відтворення за зраз­ком), досвід самостійної та творчої діяльності (застосування набутих знань і вмінь у змінених, зокрема, проблемно-пошукових ситуаціях);

• обізнаність у сфері мистецтва щодо його основних видів і жанрів, стилів і напрямів, уявлення про творчість відомих українських і зарубіжних митців, тобто знання художніх фактів і явищ, розуміння мистецьких і естетичних по­нять та усвідомлене користування відповідною термінологією, (мистецтвоз­навча пропедевтика);

• загальнокультурна, мистецька та естетична компетентність учнів як інте­гральний результат навчання, поліхудожнього і полікультурного виховання й розвитку особистості засобами різних видів мистецтва.

• Види оцінювання.

Попереднє оцінювання має на меті діагностику рівнів художнього розвитку, з’ясування індивідуальних особливостей учнів.

Поточний контроль та оцінювання доцільно застосовувати на мікроета- пах процесу опанування змісту тем програми, вони виконують діагностичну та стимулюючу (заохочувальну) функції, сприяють коригуванню художньо- пізнавальної діяльності учнів.

Тематичне оцінювання (відповідно до тем програми) є основним і спря­мовується на перевірку рівнів оволодіння учнями певного системою знань та способів діяльності в межах визначених тем.

Підсумкове оцінювання проводиться наприкінці кожного навчального року та після завершення вивчення курсів і передбачає перевірку рівнів оволодіння учнями навчальним матеріалом найвищого ступеня узагальнення.

Самоконтроль та взаємоперевірка, самооцінка та взаємооцінювання є до­датковими засобами стимулювання активності, критичності й самокритичнос­ті учнів, сприяють формуванню у них здатності до рефлексії.

Отже, основною одиницею оцінювання є навчальна тема. Принцип тема- тичності забезпечує послідовність, наступність та систематичність контролю навчальних досягнень учнів з мистецтва та художньої культури.

Показовими з огляду на наявність загальнокультурних, навчально-пізна­вальних та інформаційних компетентностей є такі освітні результати вивчення мистецьких дисциплін у загальноосвітній школі:

• учень називає найвидатніших митців світу та їхні твори, художні напрями та стилі;

• наводить приклади відомих музеїв і галерей світу, синтезу мистецтв, вза­ємодії народної і професійної художньої культури;

• спостерігає за особливостями художнього образу в різних видах мис­тецтва;

• розпізнає види і жанри мистецтва;

• характеризує художньо-образний зміст творів різних видів мистецтва, основні мовні засоби різних видів мистецтва (візуального, музичного, хорео­графічного, театрального, екранних), особливості художніх стилів і напрямів;

• описує засоби художньо-образного відображення духовного світу людини в мистецьких шедеврах;

• класифікує види і жанри мистецтва, твори за художніми напрямами;

• аналізує художні твори за змістом та мовними засобами;

• пояснює роль різних видів мистецтва у житті людини, значення народної і професійної, світської і сакральної, елітарної і масової художньої культури в розвитку людства;

• визначає зміст понять «види мистецтв», «художня картина світу», «поліху- дожній», «,'іалог культур», «полікультурний».

Про набуття ціннісно-смислових і комунікативних компетентностей свідчать такі освітні результати:

• учень формулює власні враження, отримані під час спілкування з мисте­цтвом, з шедеврами української та зарубіжної художньої культури, зразками мистецтва рідного краю;

• обґрунтовує оціночні судження щодо мистецьких творів різних видів і жанрів, різних художньо-стильових напрямів;

• порівнює художні засоби візуального, музичного, хореографічного, теат­рального мистецтва, кіномистецтва;

• оцінює значущість різновидів мистецтва для сучасної людини;

• аргументує судження щодо ролі мистецтва у власному житті, значення сучасних напрямів масового мистецтва;

• використовує спеціальну мистецьку термінологію;

•уміє толерантно вести дискусію з питань мистецтва (візуального, музично­го, хореографічного, театрального, кіномистецтва) і культури.

Художньо-комунікативні компетентності лише особистістю значущими, й соціально значущими водночас.

Якщо учень використовує набуті знання у процесі художньо-творчої само- рсалізації, уміє знаходити інформацію для збагачення знань із різних видів мистецтва, джерела для самоосвіти в галузі художньої культури, це свідчить про сформованість творчо-діяльнісних і художньо-самоосвітніх компетент­ності. Загалом компетентність відображає взаємозв’язок і взаємодію зовніш­ніх аспектів освіти з її глибинними внутрішніми основами - індивідуалізова­ним усвідомленим ставленням особистості до об’єктів пізнання і діяльності. Пошук особистішого сенсу освіти, активної позиції суб’єкта навчання відбу­вається у різних формах рефлексивної діяльності учнів. Зовнішній зміст осві­ти, реалізований у навчальному матеріалі, практичних завданнях набуває зна­чення освітнього середовища для самостійної пізнавальної, перетворюваль­ної та самоорганізаційної діяльності учня, який рухається за індивідуальною освітньою траєкторією.

Саме тому суттєвих змін зазнає в особистісно-зорієнтованому підході ре­зультативний компонент освіти. Рівні опанування навчальних курсів оцінюва­тимуться не тільки за глибиною засвоєння учнем ззовні представлених учите­лем художніх фактів і явищ, а насамперед за оригінальністю, індивідуальним творчим переосмисленням (суб’єктивним відкриттям), вдалим застосуванням у самостійній діяльності через встановлення міжпредметних і міжгалузевих зв’язків. Отже, зростає роль евристичних та інтегральних параметрів мистець­кої освіти (гнучке поєднання індивідуальної, групової і колективної пошукової діяльності, зокрема на міжпредметній та метапредметній основі, застосування методу комплексних дослідницьких проектів, підготовки і захисту самостій­них художньо-творчих робіт із наступним взаємооцінюванням, впровадження мультимедійних програм з елементами дистанційної освіти тощо).

У процесі виконання учнями запропонованих завдань учитель зможе здій­снювати контроль і оцінку рівнів навчальних досягнень школярів - набуття комплексу знань, умінь, цінностей, компетентностей. Оцінка має бути комп­лексною, включати різні за характером досягнення: діяльність репродуктив­ного характеру, уміння аналізу-інтерпретації творів мистецтва, виконання

художньо-творчих завдань, комплексної самостійної діяльності (проекту), за­цікавленість темою і курсом загалом (художні інтереси, потреби, ціннісні став­лення). Тому при оцінюванні результатів не доцільно фокусувати увагу на суто інформативних аспектах навчальних курсів (вимагати детальних знань біогра­фії і творчості митців, назв конкретних творів мистецтва, дат тощо). Особливо важливо акцентувати домінанти змісту, визначені у його темах (мова і жанри мистецтв, художні стилі тощо).

Можливості засвоєння, розуміння, усвідомлення вказаних ключових по­нять - своєрідної абетки мистецтва і художньої культури - школярі можуть демонструвати варіативно, тобто на різному художньому матеріалі, як запро­понованому в підручниках, так і віднайденому в інших джерелах (література, ЗМІ, Інтернет). При цьому вирішальними для оцінки є не кількісні показники (скільки учень знає назв картин, кінофільмів, музеїв чи прізвищ композиторів, художників, акторів тощо), а наскільки усвідомлено орієнтується в специфіці мови того чи іншого виду мистецтва, в особливостях його жанрової палітри, від яких залежить і розуміння змісту твору мистецтва, наскільки він може від­різнити у конкретному зразку мистецтва художньо-світоглядні закономірності епохи, стилю чи напряму в будь-якому авторському виявленні.

Спробуємо коротко пояснити сутність такого культурологічного підходу на прикладі вивчення художньої культури у 9 класі. Так, для характеристи­ки античності як феномену культури, в царині скульптури можна обрати будь-який шедевр - знамениту Венеру Мілоську чи не менш популярну Ніку Самофракійську, або взагалі скульптурну групу Лаокоон. Та головне - на обра­ному шедеврі необхідно показати неперевершену майстерність давніх греків у втіленні в камені ідеалу досконалої людини.

Аналогічно для усвідомлення поняття класицизм у музиці не має значення скільки сонат і симфоній Гайдна, Моцарта, Бетховена називає учень і які саме з цих музичних творів, адже більш суттєвим є розуміння того внеску, що зро­били в художню культуру ці представники віденської класичної школи й чому їхні твори вважаються «класичними» - взірцевими, гідними для наслідуван­ня. Саме таке розуміння допоможе не лише «побачити» а й «інтуїтивно від­чути» риси цього стилю в інших видах мистецтва, насамперед в архітектурі: композиційна цілісність, гармонічна врівноваженість, завершеність (чи не ті ж властивості культивує досконала форма сонатно-симфонічного циклу, яка попри всі романтичні варіації та модерністські експерименти дожила до на­шого часу?; А розкрити властивості класичної симфонії можна і на будь-якому прикладі, наьіть якщо прослухати й проінтерпрстувати твір, що вивчався вже у попередні роки.

Чимало матеріалу підручників з мистецтва та художньої культури розрахо­вано не на запам’ятовування інформації, а на висвітлення загальнокультурного значення і контексту існування художніх явищ (соціально-історичний контекст.

зв’язок з іншими складовими культури, зокрема з релігійними уявленнями, які впливали на розвиток мистецтва).

Наприклад, у розроблених нами зошитах з художньої культури (спільно з

О. Гайдамакою) пропонуються завдання для тематичного і, відповідно, під­сумкового оцінювання. Вони виявляють рівень орієнтування у поняттях, ви­вчених учнями впродовж теми/розділу; діагностують їхні уміння аналізувати, інтерпретувати й оцінювати твори мистецтва, мислити узагальнено, інтеграль­но. У перебігу такого оцінювання також визначається зацікавленість учнів навчальним матеріалом («Під час вивчення теми мене вразили такі факти.... запам’яталися твори мистецтва..., хотілося б дізнатися більше про...»). Також заплановані сторінки «Мої мистецькі спостереження у вільний час», де учні можуть занотовувати свої мистецькі враження.

Отже, такий багатоаспсктний підхід до контролю та оцінювання досягнень учнів у системі загальної мистецької освіти дасть змогу вчителеві більш-менш об’єктивно визначити набутий учнями комплекс базових комгіетентностей (особистісних, функціональних, соціальних), що охоплюють усі складові зміс­ту навчання - знання, вміння, ставлення, досвід художньої, зокрема творчої діяльності.

Б. Стан сформованості базових компетентностей учнів у галузі мистецької освіти.

Дослідно-експериментальна робота з визначення базових компетентностей учнів проводилась у рамках Всеукраїнського експерименту зі створення ціліс­ної моделі художньо-естетичної освіти та виховання школярів у процесі впро­вадження інтегрованих курсів (наказ №578 МОН України від 7.10.2005 р.), який охоплював 10 областей України (Дніпропетровська, Донецька, Закарпатська. Сумська, Черкаська, Чернігівська, Київська, Луганська, Миколаївська, Рів­ненська) та міста Львів і Севастополь. Поступово географія експерименту розширювалась і до нього приєдналися навчальні заклади Кіровоградської. Харківської, Запорізької, Полтавської областей. У подальшому аналізі здо­бутих результатів не конкретизувалися, учні яких саме шкіл брали участь на тому чи іншому етапі експерименту, адже, по-перше, виявлення регіональної специфіки не входило в коло завдань дослідження, а по-друге, така специфіка стосовно базових компетентностей загалом і не притаманна школярам різних областей України.

Початкова школа (Л. Масол, В. Рагозіна, Л. Хлєбнікова, І. Руденко)

Згідно з концепцією програми інтегрованого курсу «Мистецтво» музичне та візуальне (образотворче) мистецтва становлять домінантні змістові лінії, які поєднуються тематично в єдиний цикл, до їх змісту також додаються елементи синтетичних мистецтв. Методика діагностики компетентнісної сфери учнів у процесі викладання інтегрованого курсу «Мистецтво» передбачає пошук різ­номанітних зв’язків, аналогій, паралелей між видами мистецтв. Саме така ме­тодика здатна виявити розуміння учнями відмінних і споріднених рис у відо­браженні навколишнього світу засобами образних мов різних видів мистецтва, усвідомлення взаємозв’язків між ними, вміння застосовувати набуті знання та вміння у практичній художньо-творчій діяльності.

Зміст інтегрованого курсу «Мистецтво» спрямований на виховання в учнів широкого спектру почуттів у процесі сприйняття художніх творів, розвиток допитливості, інтересу, здатності до естетичного переживання. Окрім того, творча мистецька діяльність сприяє формуванню сфери соціальної практики під час колективного розв’язання художньо-творчих завдань, стимулює прояв оригінальності, самостійності, відстоювання власних думок. Адже завдання предмета «Мистецтво» полягають також у формуванні компетентностей осо­бистості, необхідних для її самореалізації в особистому, соціальному та май­бутньому професійному житті.

На уроках мистецтва навчання і виховання молодшого школяра спрямова­не на формування мистецьких предметних і міжпредметних компстентностей, а також загальних життєвих компстентностей. Активізація художньо-творчої діяльності учнів засобами мистецтва виявляється через розвиток фантазії та уяви, естетичне осмислення навколишнього середовища, утвердження влас­ного «Я», відчуття необхідності пошуку прекрасного навколо себе і в собі. З особистісних компстентностей досліджувалися художньо-світоглядні, інди­катором яких є емоційно-ціннісне ставлення до світу, самовизначення в ньому, реалізація своїх життєвих інтересів та потреб. Також до уваги бралися ет­нокультурні компетентності, критерієм яких є усвідомлення дитиною власної причетності до мистецьких цінностей національної культури, їх вивчення, зба­гачення і творче використання. Вважаємо, що на етапі входження у світ мисте­цтва дитина має відчути національний характер мистецтва та свою належність до певної спільноти - української нації. Зверталася увага і на ссшорегуляційні компетентності, індикатором яких є здатність до реалізації своїх інтересів, потреб і їх втілення в художньо-практичній діяльності та самовдосконаленні; а також креативні, які визначаються здатністю до художньо-творчої діяльності з ви­явленням фантазії та уяви, самостійним творчим процесом.

Серед базових компстентностей, які можна сформувати в контексті інтегра­тивної мистецької освіти, буде розглянуто соціальні, які відповідають віковим можливостям дітей 6-9-ти років. Визначення саме цих компстентностей зу­мовлено особливостями набуття життєвого та естетичного досвіду у цей пері­од життя дитини. Із соціальних компетентностей бралися до уваги художньо- комунікативні, що характеризуються умінням толерантно дискутувати на теми мистецтва, аргументувати власні думки у процесі спілкування; соціально- практичні, відповідні здатності до співпраці, взаємодії в галузі мистецтва.

При розробці діагностичних засобів виявлення стану сформованості базових компетентностей учнів молодшої школи засобами мистецтва враховувались психофізіологічні характеристики молодших школярів, а саме: допитливість, любов до гри, потреба в пізнанні себе та навколишнього світу, несконцентро- ваність на діяльності протягом тривалого проміжку часу, швидка стомлюва­ність. А отже, розроблені завдання посильні та відповідають можливостям дітей цієї вікової категорії, побудовані на зацікавленості, спонуканні до по­шукової діяльності, бажанні виконати запропоноване завдання, втіленні своєї уяви та фантазії, самовираженні в художньо-практичній діяльності, отриманні позитивних емоцій, задоволення, тобто спрямовані на успіх.

Було розроблено діагностичні завдання для перевірки базових компетент­ностей молодших школярів у процесі опанування мистецтва.

Пілотний етап експерименту включав сім завдань.

Завдання МІ.

1. й етап.

Завдання учням: Прослухати два музичні твори, визначити настрої. Дати їм характеристику (словами або реченнями).

Орієнтовний матеріал: контрастні твори П. Чайковського. «Пори року» - «Осіння пісня» і «Масляна» (або прелюдії К. Дебюссі, В. Барвінського, бажа­но, в мажорі і мінорі).

Інструкція вчителю: вчитель не повідомляє назву і автора творів, не дає їм характеристику. Завдання виконується на окремому аркуші.

2. й етап.

Учням пропонується дві репродукції пейзажів, контрастні за настроєм (на­зви не повідомляються).

Завдання учням: Визначити, яка з репродукцій відповідає за настроєм му­зичному твору і пояснити свою відповідь.

Твір №1 - картина №... тому що ....

Твір №2 - картина №... тому що ....

Орієнтовний матеріал-. С. Шишко. «Похмура осінь» і «Золота осінь» (або два контрастні пейзажі І. Левітана, И. Бокшая тощо).

Інструкція вчителю'. Провести бесіду (у формі вільної дискусії) щодо змісту картин (тема, зміст, настрої, кольорова гама тощо). Добрати слова- характеристики з орієнтовного переліку, поданого на дошці: сумний, спокій­ний, яскравий, насичений, іскристий, тьмяний, радісний, похмурий тощо.

Намагатися вислухати найбільше відповідей учнів.

3. й етап.

Завдання учням: Перевернути аркуш на інший бік. Після повторного про- слуховувапня двох музичних творів ще раз описати їх емоційний зміст і дати назву.

У першому завданні на 2-му етапі сприймання репродукцій пов’язано з визна­ченням настрою відповідно музичного твору, а також з умінням дискутувати на

теми мистецтва, аргументувати власні думки в процесі спілкування, критично мислити. Третє інтегративне завдання, в якому діти на основі порівняння му­зичних та художніх творів мають прийти до думки та аргументувати (за під­казкою вчителя), як можна виразити емоційний стан за допомогою звуків та кольору; виразити відповідність свого настрою музичним і художнім творам; виразити відповідність настрою в музиці і художньому творі; відповідність музичного твору тому чи іншому пейзажу.

Відповіді були наступними: дійсно, діти зрозуміли, що можна виразити свій настрій за допомогою звуків та кольору, поліпшити настрій, подивившись на яскравий пейзаж та послухавши веселу музику; що похмурий пейзаж та сумна музика навіюють сумний настрій. Поставлене завдання розраховане на визна­чення сформованості предметних мистецьких та саморегулятивної компе- тентностей.

Завдання №2.

1 -й етап.

Завдання учням: Розділити аркуш навпіл. Намалювати марину (техніка за вибором), передати стан моря. Дати назву.

2. й етап.

Інструкція вчителю’. Учитель пропонує прослухати музичний твір (не повідомляє назву), визначити характер, настрій музики, добрати слова- характеристики з орієнтовного переліку на дошці: бурхлива, спокійна, схви­льована, світла, мрійлива, грізна, могутня тощо. В бесіду бажано включити запитання «Якого кольору музика?», «Які образи виникають у вашій уяві?».

Завдання учням: Порівняйте дві марини (зміст, кольорова гама).

Орієнтовний музичний матеріал: М. Римський-Корсаков. «Синдбад- мореплавець» або інші фрагменти «музичних марин» (М. Римський-Корсаков, К. Дебюссі тощо).

Орієнтовний візуальний матеріал: марини І. Айвазовського та ін.

Інструкція вчителю: Провести бесіду щодо змісту музичного та візуальних творів у формі вільної дискусії (настрій, характер мелодії, динаміка, ритм, темброве забарвлення тощо). Назви творів не повідомляються. Учитель на­магається вислухати якнайбільше відповідей учнів.

2. й етап.

Завдання учням: На другій половині аркуша намалювати марину відповідно до музики (техніка за вибором), передати відповідний стан моря. Дати назву.

У другому завданні на 1-му етапі передбачається малювання дитиною на половині аркушу паперу моря та його стану з вибором художньої техніки. Проміжний етан передбачає, що з’явиться зображення марини, яке відповідає одному з прослуханих музичних творів. Більшість дітей самостійно обрали художню техніку малювання марини та зуміли передати стан моря відповідно прослуханому музичному твору. Деяким дітям була потрібна допомога вчите­ля у виборі художньої техніки. Діти, які відтворили море графічним способом, добре показали його стан характерними лініями: для вираження спокійного стану обрали рівні короткі та хвилясті лінії, для вираження схвильованого ста­ну - спіралеподібні, хвилясті з великою амплітудою коливань, бурхливий стан показали зигзагоподібними, закрученими лініями. Отже, мову графіки вони засвоїли добре.

Діти, які обрали малювання фарбами, також у більшості добирали відповід­ні кольори для вираження стану моря стосовно прослуханого твору. Більшість з них використали техніку акварель по-мокрому і аргументували свій вибір ху­дожньої техніки тим, що не передбачуване змішування кольорів (можливості цієї техніки) краще відображає нюанси різних станів моря. Виконання завдань дітьми показало, що предметні компетентності сформовані певною мірою у дітей цього віку.

Завдання №3.

Завдання учням: Знайти спільне та відмінне в опері і балеті.

У третьому завданні передбачається також виявлення уявлень дітей про кос­тюми для оперної та балетної постановки. Дослідження виявило, що діти, які не були в театрі опери та балету, не бачили цих вистав наочно, а лише по теле­візору, на фотоілюстраціях тощо, мали певні труднощі у визначенні спільного та відмінного між оперою та балетом.

Завдання №4.

Завдання учням: Відобразити ритмічний рисунок пісні за допомогою крапок та рисок (як абетка Морзе), де крапки - короткі звуки, риски - довгі звуки (на­приклад, укр. народна пісня «Веселі гуси» - .... .... ).

Завдання №5.

Завдання учням: Прослухати музичні твори. Визначити характер мелодії і відобразити його лініями (графічними, живописними).

Інструкція вчителю: Підготувати для прослуховування три музичних твори з різними за характером мелодіями - наспівна, моторна, декламаційна.

Орієнтовний музичний матеріал: Український народний танець «Гопак», М. Глінка «Попутна», «Колискова» .

У четвертому та п’ятому завданнях передбачалося виявлення уявлень ді­тей щодо спільності мов музичного і образотворчого мистецтв, а саме: ритму, який діти відтворюють засобами графіки - короткими і довгими лініями, рис­ками, крапками та використання цих мов як вираження емоційно-смислового задуму композиції. Це завдання було спрямовано на визначення предметних і міжпредметних компетентностей. Діти достатньо вміло зуміли відобразити ритм мелодії за допомогою графічної мови. Деякі з них користувалися для ма­лювання ліній фарбами та пензликом і у такий спосіб задіяли у відображенні ритму колір.

Завдання №6.

Завдання учням: Створіть композицію «Осінь».

а) застосовуйте холодну гаму кольорів;

б) застосовуйте теплі кольори;

в) застосовуйте і холодні, і теплі кольори.

Інструкція вчителю-, перед виконанням вчитель пропонує обрати будь-який варіант виконання завдання.

Зміст шостого завдання спрямований на визначення сформованості пред­метних образотворчих і креативних компетентностей. Більшість учнів упо­ралися з поставленим завданням, певна частина з них завдяки завданню при­гадала основні та похідні кольори, як робиться розбіл та затемнення кольору.

Узагальнення результатів пілотного експерименту дає змогу виявити певні тенденції:

1. Сприймаючи музичні твори, діти правильно визначають їх настрої, однак, помітно, що вони мають досить обмежений словниковий запас (у відповід­ях переважали слова «весела» і «сумна», інколи застосовувалися «енергійна», ■<бадьора», натомість використовувалися і прикметники, які не розкривали зміст музичних образів, наприклад, «музика добра», «гарна»). Тільки деякі учні звертають увагу на особливості засобів музичної виразності (щодо мело­дії - «музика плавна», темпу - «повільна», «швидка», «моторна»).

Майже всі учні здатні відображати ритмічний рисунок пісні за допомогою крапок і рисок (завдання «Абетка Морзе»). Почуття ритму притаманне дітям цього віку, однак, потребує подальшого розвитку у практично-творчих формах роботи, спрямованих на порівняння ритму у різних видах мистецтва.

2. Переважна більшість молодших школярів адекватно співвідносять харак­тер музичних творів з художніми образами на репродукціях картин. Але дале­ко не всі (24%) з них намагаються аргументувати свій вибір (використовува- ють слова, що передають насиченість кольорів - «картина темна», «сонячна», «світла»).

Майже всі учні практично без помилок можуть адекватно зіставити харак­тер музичних інтонацій із характером графічних ліній у процесі виконання ін­тегративних завдань на співвіднесення мовних засобів різних видів мистецтв (музичні, художні, пластичні інтонації,) виявляють здатність переносити мис­тецькі враження та втілювати їх засобами різних мистецтв.

3. Споглядання й аналіз репродукцій картин художників стимулює до зна­ходження більш точних і адекватних характеристик прослуханих раніше му­зичних творів (тільки одна дитина не змогла після аналізу картин і повторного прослуховування музичних творів ще раз описати їх емоційний зміст і дати назву). В цілому ж у повторному завданні розширився спектр прикметників- характеристик музичних образів, учні застосовували такі слова, як «холодна», «дощова», «ніжна», «лагідна», що стало наслідком стимулювання образно- асоціатившто мислення дітей, уяви й фантазії.

4. Ігрові форми завдань значно зацікавлюють дітей, які з бажанням їх ви­конують (жоден учень не відмовився виконати ігрове діагностичне завдання). Показники креативної компетентності виявилися в процесі виконання завдан­ня на створення осінньої композиції.

5. ГІілотне дослідження загалом засвідчило, що стан сформованості базо­вих компетентностей молодших школярів засобами мистецтва потребує більш глибокого ознайомлення вчителів з методикою викладання інтегрованого кур­су «Мистецтво». Окрім того, у дітей цього віку переважає короткотривала пам’ять, тому потрібно приділяти більше уваги повторенню та закріпленню навчального матеріалу, мистецькій інтеграції, різноманітним ігровим впра­вам, частіше використовувати колективні та групові форми роботи на уроці. Домашні завдання доцільно спрямовувати на спостереження за довкіллям, що розвиватиме вміння аналізувати, зіставляти, порівнювати, встановлювати асо­ціативні зв’язки між світом мистецтва і навколишнім світом.

Творчий підхід до проведення діагностичних завдань у 1-му класі під час пілотного експерименту проявила вчителька Шевченківської школи-інтернату Черкаської області Гаврильченко Тетяна Василівна. Для констатації володіння дітьми мовою графіки, вона подала завдання у вигляді таблиці. В першій ко­лонці зображені лінії різного характеру та схеми зображень простих об’єктів. У другій - діти мали пізнати лінії та відтворити малюнки, які можна нама­лювати за допомогою цих ліній і схем. У класі навчається 15 учнів, троє були відсутні на момент тестування. З 12 учнів з усіма завданнями впоралися 9 осіб. Двоє не закінчили через втому і одна учениця виконала лише кілька правиль­них малюнків. Вчителька зробила наступні висновки:

• учні опанували навички зображення ліній, різних за характером;

• знають назви кольорів і вдало їх застосовують;

• вміють відтворювати прості за формою предмети;

• дотримуються правильного взаєморозташування предметів на аркуші;

• ознайомилися із симетричними та асиметричними зображеннями;

• вміють аналізувати форму та розміри предметів.

Однак не всі учні впізнали знайомі схеми зображень і тому 5 учнів не на­малювали кущ калини, 4 учні не справилися із малюванням грибів, у 5 учнів не вийшов їжачок. Потрібно більше уваги приділяти лінійним малюнкам, час­тіше виконувати графічні вправи.

Для констагувального експерименту було розроблено орієнтовні діагнос­тичні завдання для всіх класів початкової школи.

1. й клас. Завдання: прослухай три музичні фрагменти і кольором передай їх характер.

Майже усі діти зуміли пояснити вибір кольору при передачі характеру музи­ки, яку вони прослухали. Пояснювали, що на той момент музика відповідала їх настрою або не відповідала. Аргументували, що червоний колір відображає бадьору музику, а фіолетовий - тривожну, що теплі кольори відповідають весело­му настрою, а холодні - засмученому. Високі тонкі звуки здаються їм - холод­нішими, низькі, довгі звуки -теплішими.

2. й клас. Завдання: намалюй інструменти для «троїстих музик».

Інструкція вчителю: учні слухають різні музичні фрагменти і визначають,

коли грають «троїсті музики». Вчитель розміщує на дошці малюнки з різними музичним інструментами, серед яких учні мають вибрати інструменти для ан­самблю «троїстих музик», зімітувати гру на них та намалювати їх.

Навики малювання умовно плоских предметів симетричних форм засво­єно дітьми задовільно. У багатьох з них відсутнє відчуття пропорційності. Невеликий відсоток учнів добре зуміли зобразити інструменти за поданим зразком. Дослідження предметної (образотворчої) компетентності в цьому випадку потребувало показу натуральних інструментів, які можна було б по­тримати в руках, спробувати пограти на них. Малюнки не завжди дають повне уявлення про форму предметів.

3. й клас. Завдання: Добери персонажам музичної казки «Рукавичка» голоси, наприклад: Мишка - сопрано, Зайчик - тенор, Ведмідь ..., Жабка..., Вовк.... Назви одним словом склад виконавців, які співали у казці удвох, утрьох тощо. Створи ілюстрацію до цієї казки.

Визначалася креативна компетентність. Адже, за музичними озвучення­ми персонажів, дітям потрібно було намалювати ілюстрацію, підібрати ко­лір, який би відображав характер тваринки (оскільки це казка, то тваринка не обов’язково повинна мати природний колір).

4. й клас. Завдання: запросіть на музичний карнавал друзів з різних країн і складіть програму концерту з музичних творів народів світу (створіть афішу- запрошення до свята). Приготуйте подарунки для друзів з різних країн: нама­люй ескізи іграшок-сувенірів.

Діти з великим задоволенням виконували поставлені завдання. У багатьох класах вони самостійно запропонували розділитися на групи - одна відповідає за створення афіші, інша виготовляє ескізи сувенірів, третя складає програму (а комусь доручили її оформити). Проявилися не лише предметні та креатив- ні, а й художньо-комунікативні компетентності здатність дітей співпрацювати в колективі, самостійно розподіляти роботу.

На розробленій основі варіювалися експериментальні завдання.

Наводимо таблицю діагностичних процедур у ході констатувального етапу дослідження.

Таблиця 4

Діагностичні процедури констатувального етапу дослідження.

1-й клас.

Назва завдання і його зміст	Назва компетентностей, що діагностуються	Показники прояву компетентностей
1. Прослухяй три музичні фрагменти і добери до них три малюнки (малюнки із такими зображеннями: діти танцю­ють, діти співають, діти крокують). Варіант завдання: окрім малюнків, ді­брати рухи, відповідні характеру му­зики.	Функціональні: предметні (музичні).	Здатність до художньо- пізнавальної діяльності.

2. Завдання «Море»: уяви море. Про­слухай три різні музичні фрагменти і передай характер музики за допомогою трьох ліній (пряма, хвиляста, зигзаго­подібна).	Міжпредметні (внутрішньо­ галузеві).	Здатність до художньо-творчої діяльності; пере­несення знань та умінь у межах мистецької галузі.
3. Завдання «Повітряні кульки»: нама­люй кольорові повітряні кульки. Обери варіант виконання роботи й застосуй: а) тільки основні кольори; б) тільки по­хідні кольори; в) розбіл і затемнення кольору.	Функціональні: предметні (образотворчі)	Здатність до художньо-творчої діяльності.

Зміст завдань зацікавив першокласників своєю незвичністю, можливістю вільно висловити свої почуття, враження, думки. Тому вони із задоволенням відгукнулися на них і впродовж відведеного часу охоче слухали музику, малю­вали, розмірковували про її зміст. їх активність була високою, оскільки вчи­тель намагався сприймати кожну відповідь і зацікавлювати школярів.

Завдання на підбір малюнків до музики виявилося зрозумілим і доступним першокласникам, які досить добре розпізнали на слух різні характери музич­них фрагментів і відобразили їх у малюнках. Більша частина учнів (високий рівень - 45,4%) правильно визначили пісенний, танцювальний, маршовий ха­рактер музичних фрагментів і доповнили свої відповіді малюнками дітей і тва­рин, які співають, танцюють і крокують. Деякі учні доповнили свої ілюстрації надписами, які підкреслюють, що намальовані ними діти співають («ля-ля»), танцюють («гоп-ля»), крокують («ать-два»). Про асоціативність мислення ді­тей та їхню уяву свідчили вибрані ними персонажі, які передають танець (ме­телик), пісню (котик), марш (солдат, міліціонер). Учні, яких ми віднесли до середнього і низького рівнів (31,8% і 22,7%) впізнавали характер музичних творів, однак не зовсім чітко давали визначення, їхні малюнки не відобразили відповідні рухи.

Цікавим для учнів виявилося і завдання «Море». Добираючи різнохаракте­рні і різножанрові музичні фрагменти, доступні школярам означеного віку, вчитель музики використав такі музичні твори, як: «Пастораль» В. Косенка, обробку українського народного танцю «Метелиця», фрагмент твору «Куплети Тореадора» Ж. Бізс. Зміст творчого завдання сприяв відгуку дітей і їх потягу до творчості. Незважаючи на те, що вчитель пропонував їм просто відтвори­ти характер музики лініями, більшість учнів вирішили передати свої емоції і почуття, вдаючись до кольорів і образів, створених лініями. Отже, учні вияви- .зі своє емоційне ставлення до музичного твору, яке відобразилось у певній кольоровій гамі. Учні, які виявили високий рівень розвитку міжпредметної внутрішньогалузевої компетентності (22,7%), використали різні кольори, що досить адекватно передають емоційні стани - жовтий (спокійний), оранже­вий. червоний (більш схвильований), коричневий, чорний, фіолетовий, темно- :лній) - бурхливий, грізний, динамічний тощо. Вибрані учнями лінії (рівна, \зиляста, зигзагоподібна) досить адекватно передавали три різних характери, :зо відображала музика. Вони за власним бажанням домалювали свої роботи деталями, що свідчить про їх творче бачення і потяг до індивідуальної твор­чої діяльності (сонечко, дерева, блакитні хмарки, жовтувату піну на морських ізильках). Це свідчить про значний потенціал сфери образно-асоціативного числення дітей цього віку.

Учні, яких віднесено до середнього рівня прояву компетентності (31,8%), хоча й вірно відтворили у кольорі зміст образів прослуханих музичних творів, : днак не надали їм різнокольорового забарвлення або ж використали не досить виразні лінії, нанесені на папір простим олівцем. Здебільшого учні викорис­товували рівну і хвилясту лінії, які відрізнялися неконтрастними кольорами і амплітудою (розміром).

Переважна частина першокласників (45,4%) малювали на всій поверхні аль­бомного аркуша хвилясті лінії однієї кольорової гами, тобто не змогли виразно передали характер і зміст музичних образів за допомогою кольорів.

Виконуючи завдання «Повітряні кульки», деякі учні надали перевагу двом першим варіантам, тобто, застосовували або тільки основні кольори (а), або тільки похідні кольори (б). Лише незначна частина учнів у своїх композиціях поєднали основні й похідні кольори (у випадках, коли виконувалися всі три заріанти на одному аркуші). Фантазія дітей проявлялась у деталізації малюн­ків: змінювалися форми кульок (круглі, видовжені, серцеподібні тощо), хтось зав’язував їх бантиками. Композиційні рішення також відрізнялися залежно від формату (вертикального і горизонтального), групування різної кількості кульок в «букети».

Істотної різниці між учнями, що навчалися за програмою «Мистецтво» та іншими програмами, не виявлено.

Отже, першокласники загалом правильно виконали завдання з малювання, виявили елементарні образотворчі компетентності. Вони загалом правильно визначають характер музики й добирають відповідні рухи, що свідчить про достатній рівень розвитку предметних музичних компетентностей. Водночас результати діагностичних завдань виявили недостатній розвиток міжпред- метних компетентностей, відсутність досвіду перенесення знань і вмінь у межах мистецької галузі.

Назва завдання і його зміст	Назва компетентності, шо діагностується	Показники прояву компетентності
1.«Художньо-образні епіте­ти»: прослухай два музичних фрагменти і напиши якнай­більше слів, що визначають характер і настрій музики.	Функціональні: предметні (музичні).	Здатність до пізнання в музичній діяльності.
2. «Визнач і назви емоції і почуття»: опиши свої' емоції і почуття від прослуханих музичних фрагментів.	Особистісні. загальнокультурні. Функціональні: предметні (музичні).	Здатність до пізнавально- пошукової діяльності у галузі музичного мистецтва.
3. «Підбери картину до му­зичного твору»: розглянь дві репродукції картин і підбери їх до двох музичних фраг­ментів.	Функціональні: міжпредметні (внутрішньогалузеві).	Здатність до перенесення знань і вмінь у межах мистецької галузі.
4. «Заповни словникові скри­ні»: розділи слова на дві гру­пи та розмісти у відповід­ні скрині - «Музика» або «Образотворче мистецтво».	Функціональні: предметні (музичні, образотворчі), міжпредметні (внутрішньогалузеві).	Здатність до художньо- пізнавальної діяльності, зокрема до класифікації понять за видами мистецтва.
5. «Пори року» (бліц-вік- торина). Роздивись картини і визнач, які пори року зобра­жено (пригадай назву, авто­рів, жанр). Визнач прослу­хані музичні твори за темою «пори року». Додатково: у групах створіть афішу концерту і вернісажу «Пори року».	Функціональні: предметні (музичні, образотворчі), міжпредметні (внутрішньогалузеві). Соціальні: художньо- комунікативні та художньо- кооперативні.	Здатність до художньо- пізнавальної діяльності, зокрема до узагальнення знань з музичного та образотворчого мистецтва, до художньо-творчої і художньо-комунікативної діяльності, міжособистісної взаємодії.

Таблиця 5.

Діагностичні процедури констатувального етапу дослідження.

2-й клас.

Як дидактичний матеріал учням були запропоновані фрагменти таких му­зичних творів: К. Ссн-Санс. «Лебідь», Ж. Бізе. Увертюра до опери «Кармен».

Характерними особливостями виконання завдань другокласниками є:

1. Більшість другокласників навели значну кількість слів-епітетів, які харак­теризують характер і настрій музичних фрагментів. їх вислови точно описують виразну сутність музичних образів. Наприклад, описуючи настрій «Лебедя», учні вдались до таких слів як: ніжна, спокійна, світла, романтична, красива музика тощо; а характер фрагмента увертюри до опери «Кармен» характери­зували словами: рухлива, бадьора, геройська, грізна тощо. Серед епітетів були слова, що характеризують засоби музичної виразності, з чого можна зробити висновок, що другокласники починають використовувати музичні терміни і розуміють їх роль у створенні певного музичного образу.

2. Характеризуючи фрагменти, школярі здебільшого звертали увагу на ха­рактер музики (перший фрагмент - музика журлива, сумна, ніжна, другий - швидка, рухлива), на темп (перший - спокійна, повільна, другий - швидка, рухлива), динаміку (перший - музика тиха, другий - голосна). Деякі учні по­чули звучання музичних інструментів і назвали їх (у першому фрагменті - зву­чання скрипки, у другому - барабанів). Початкові уміння аналізу музики, що виявили учні 2-х класів, допомогли їм у створенні назв творів (перший фраг­мент - «Осінь», «Весна», «Мати»; другий - «Марш», «Люта зима», «Тореадор», «Новий рік», «Козаки», «Козацький марш»). Назви свідчать про те, що діти оперують знайомими, доступними їм образами, запозиченими з казок, віршів, побаченого і почутого у житті, зокрема з театральних вистав, концертів, фес­тивалів тощо. Розгорнуті відповіді невелика кількість учнів, які створили опо­відання про події, відтворені музикою. Перший фрагмент асоціювався у них з музикою до балетної вистави, з колисковою, яку грає на скрипці і співає мама, з природою навесні тощо. Другий - з героїчною темою, наприклад битвою Тореодора з биками, з козацтвом (битвою козаків, які виїжджали на конях), з підготовкою до Нового року (коли всі метушаться), із зимовими іграми (діти катаються на санчатах, ліплять сніговика, грають у сніжки). Очевидно, що учні, які описували зимові події, не відчули характерний «іспанський коло­рит» у музиці, однак відчули її ритмічність і динамічність, що дало змогу їм зробити висновок про зимові забавки на вулиці.

Отже, хоча учні можуть проаналізувати характер і засоби музичної вираз­ності, однак, інтерпретувати образи на цій основі в змозі ще далеко не всі, що свідчить про початковий рівень сформованості предметних компетентностей другокласників і необхідність формування саме умінь застосовувати знання в нових умовах.

3. Із завданням щодо підбору репродукцій картин вірно упоралися практич­но всі другокласники: з 62 дітей 46 виконали завдання правильно, 7 дали неві­рні відповіді, 9 відчули труднощі і не впоралися із завданням.

Позитивним моментом стало намагання учнів обґрунтувати свої відповіді.

І хоча здебільшого пояснення зводилися до слів «підходить - не підходить»,

самостійне бажання пояснити своє бачення свідчить про зацікавленість мо­лодших школярів завданнями, які потребують актуалізації знань, мистецького досвіду, образних асоціацій.

Отже, переважання правильних відповідей дає можливість зробити висно­вок про необхідність подальшого розвитку образно-асоціативного мислення учнів, що дає змогу їм зіставляти мистецькі образи, зокрема музичного і обра­зотворчого мистецтв. Також можна говорити про позитивні зрушення у форму­ванні функціональної групи компетентностей - предметних, міжпредметних (художньо-естетичних) за умови подальшого навчання школярів початкових класів на інтегрованій основі.

4. Із словниковим завданням другокласники, які навчалися за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво», загалом впоралися успішно. їм подобалася ігрова форма завдання - розмісти у відповідні «словникові скрині» слова, які належать до музичного або до образотворчого мистецтва. Було запропоновано наступний перелік: ансамбль, динаміка, натюрморт, оркестр, колаж, регістр, композиція, темп, ліга, пейзаж, орнамент, колядка. Учні загалом правильно розподілили мистецькі терміни на дві групи, тобто, виявили здатність до їх класифікації за видами мистецтва, Помилки стосувалися кількох термінів, на­лежність яких не всі учні визначили правильно. Так, у відповіді одного учня слово «ліга» було відсутнє в обох «скринях», а слово «композиція» навпаки потрапило одразу до двох скринь. У «скринях» однієї з учениць одразу до двох понятійних груп потрапило слово «колаж», водночас не було визначено належ­ність до однієї з груп слів - «регістр» і «ліга»), У групі учнів, які навчалися за іншими програмами, подібних помилок було більше (окрім зазначених вище слів вони стосувалися також термінів «ансамбль» і «динаміка»),

5. Результати бліц-вікторини «Пори року» засвідчили ще більшу різни­цю в здобутих даних учнів експериментальної і контрольної груп. Спочатку всім дітям 2-го класу було запропоновано визначити пори року на картинах і пригадати їх назви й авторів (демонструвалися репродукції або з підручника «Мистецтво» для 2 класу, або вони були відскановані попередньо і репрезен­товані на екрані). Візуальний ряд: літо - «Лісова пісня» М. Біласа, осінь - «Осінь» М. Глущенка, зима - «На околицях Диканьки» В. Непийпива, весна - «Співають весняні струмки» В. Габди. На цьому візуальному етапі віктори­ни всі учні майже безпомилково визначили тематику картин (зображені пори року), проте не всі змогли пригадати назви картин і їх авторів. На музичному етапі вікторини діти визначали музичні твори, попередньо прослухані й об­говорені в класі. Музично-звуковий ряд: «Пісня жайворонка» і «Баркарола» П. Чайковського, концерти «Осінь» і «Зима» А. Вівальді з музичних циклів «Пори року». Як показав аналіз відповідей, окрім двох учнів решта впізнали музику, більше половини з них правильно назвали авторів (цикли цих ком­позиторів систематично вивчалися протягом року), але відбулася плутанина з назвами п’єс П. Чайковського: окремі учні називали їх по-іншому (наприклад, «Весна», «Пташка», замість «Пісні жайворонка»), ще більше дітей не змогли

пригадати назву «Баркарола», хоча й наближалися за змістом до правильної відповіді, пов’язуючи музику саме з літом).

На етапі створення афіші концерту і вернісажу «Пори року», діти, які на­вчалися за програмою «Мистецтво», обговорюючи завдання в групах, додали до творів, включених у вікторину, також інші твори, які вони слухали раніше на уроках. Зокрема, після колективного обговорення, було включено «Осінню пісню» П. Чайковського, «Веснянку» І. Шамо», «Сніг танцює» К. Дсбюссі (автори останніх двох творів учнями не називалися), а також українські на­родні пісні «Подоляночка», «Пішли діти в поле», «Вийшли в поле косарі», «Щедрик». Пропонувалися також пісні, які не відповідають тематиці, хоча дітям подобаються («Пісня лисички» М. Лисснка, «Левеня» В. Гребенюка і «Колискова ведмедиці» Є. Крилатова).

Аналогічно другокласники додали до афіші й інші картини: Ф. Гуменюк «Обжинки», І. Шишкін «Зима», Г. Зоря «Червоні маки» (у процесі обгово­рення лише поодинокі учні застосовували терміни «пейзаж» і «натюрморт»). Справжню дискусію викликала картина К. Білокур «Натюрморт з колосками і глечиком»: діти так і не змогли однозначно зарахувати її тематику до літньої чи осінньої пори року (хтось переконував, що «зображено мальви, тому цс - літо» або «ромашки розквітають влітку, я сама збирала їх на канікулах у бабу­сі», натомість інші стверджували, що «колоски збирають восени», «на картині калина червона, тому вже осінь»).

Таким чином, учні експериментальної групи виявили, крім суто предмет­них компетентностей в галузі музики та живопису, також міжпредметні ком­петентності, здатність до узагальнення мистецьких знань, їх переносу в нові життєві ситуації. Вони продемонстрували й уміння спілкуватися, вести диску­сію; їхні відповіді включали ініціативні ідеї, аргументацію власної думки під час художньо-комунікативної діяльності.

Таблиця 6.

Діагностичні процедури констатувального етапу дослідження.

3-й клас

Назва завдання і його зміст	Назва компетентності, що діагностується	Показники прояву компетентності
1. «Чуємо - бачимо» Про­слухай і охарактеризуй му­зику кількох танців (напри­клад, вальс і менует або гопак, полька тоїцО. Добери лінії, які характеризують танцювальні мелодії. Розкажи про образ­ний зміст картин, де зображе­но танцюючих, і визнач, які з прослуханих танців суголосні їм за настроями.	Особистісні (загальнокультурні). Функціональні: предметні (музичні, хореографічні, образотворчі) та міжпредметні (внутрішньогалузеві).	Здатність до музичного і художнього пізнання, порівняння мовних засобів різних мистецтв, проведення міжвидових художніх паралелей.

2. «Портрет». Охарактеризуй і порівняй три портрети, знайди «музично-живописні пари» (з прослуханих фрагментів му­зичних творів). Намалюй пор­трет друга (подруги).	Особистісні: художньо- світоглядні. Функціональні: предметні (образотворчі, музичні) та міжпредметні (внутрішньогалузеві та міжгалузеві), метапредметні (креативні).	Здатність до музичного і художнього пізнання, практичної художньо- творчої діяльності, порівняння мовних засобів різних мистецтв, вираження емоційно-естетичного ставлення.
3. «Оживи картину». Розкажи про зміст картини, охарактеризуй персонажів. Уяви діалог героїв, передай жестами інтонації (пантомі­ма), озвуч словами уявний діалог. Додатково: у вільний час добери літературні твори (казки, вірші), інші картини за спорідненою тематикою, аргу­ментуй свій вибір.	Особистісні: художнь о - світогляди і, культуротворчі. Функціональні: предметні (образотворчі, театральні) та міжпредметні (внутрішньогалузеві та міжгалузеві) і метапредметні (креативні). Соціальні: художньо- комунікативні.	Здатність до пізнавальної і художньо-творчої діяльності, порівняння різних мистецьких і літературних образів, вираження емоційно- естетичного ставлення до них у процесі діалогу.
4. «Родовід Петрушки» (міні- твір). Напиши, яких ти знаєш театральних ляльок, зокрема українських, у-чом їх особли­вості. «Одягни» ляльку в укра­їнський національний костюм (намалюй). Додатково: вкажи, яку ти знаєш музику, що при­свячена лялькам-театралкам.	Особистісні: етнокультурні, полікультурні. Функціональні: предметні (музичні, образотворчі, театральні), міжпредметні, (внутрішньогалузеві), метапредметні (креативні).	Здатність до художніх орієнтацій у сфері мистецтва, до усвідомлення художніх традицій національної та інших культур, зокрема в царині театру.
5. «Заповни словникові скрині». Розмісти мистецькі терміни у відповідні словникові скрині: «Музика», «Театр», «Кіно», «Образотворче мистецтво»,	Особистісні (загальнокультурні). Функціональні; предметні і міжпредметні (внутрішньогалузеві).	Здатність до художньо-пізнавальної діяльності, до класифікації та узагальнення мистецьких понять.

6. «Створюємо оперу-казку» (проект). Продумайте сюжет опери-казки, доберіть голоси героям і музичні інструменти- характеристики. Створіть ес­кізи декорацій (або ілюстрації) до опери-казки.

Функціональні: предметні, (музичні, образотворчі, театральні), міжпредметні, (внутрішньогалузеві), метапредметні (креативні). Соціальні: художньо- комунікативні та художньо-кооперативні.

Здатність до пізнання, художньо- творчої діяльності, міжособисгісної взаємодії в музичній, образотворчій, театральній сферах мистецтва.

1. Виконання завдання «Чусмо «Словникові скрині», бачимо» передбачало характеристику всіма учнями музики двох контрастних танців (вальс С. Про- коф’єва з балету «Попелюшка» і менует И. С. Баха соль мажор) при цьому ав­тори й назви творів не повідомлялися. Після прослуховування учні вибирали лінії, які характеризували прослухані танцювальні мелодії, із запропонованих варіантів образних характеристик (лінія-пружинка, лінія-зигзаг, лінія-хвиля, лінія-пунктир) та їх графічних еквівалентів. У такий спосіб вони мали рельєф­ніше відчути характер і ритм танцю, його мелодичний малюнок.

Наразі у другій частині завдання, діти, які навчалися за інтегрованою про­грамою, під час колективного обговорення з’ясовували образний зміст кар­тин, де зображено танцюючих (Е. Дега «Блакитні танцівниці» і Дж. Тьєполо «Менует»), В обговоренні зверталася увага на танцювальні пози й виразні жссти танцівників, на їхні костюми, характер персонажів, загальний настрій картини. Діти мали порівняти живописні образи між собою та з музикою про­слуханих танців і визначити, які з них є спорідненими.

Учні експериментальної групи безпомилково визначили суголосні картини та музичні твори, учні контрольної групи також майже всі правильно виконали завдання. Різниця полягала в розгорнутості образних характеристик музики прослуханих танців, на які мала значний вплив попередня дискусія з приводу змісту картин (вальс «ніжний», «світлий», «балетний», «плавний», його тан­цює «балерина на балу»; менует «старовинний», «з реверансами», «святко­вий», «його танцюють жінки у довгих пишних сукнях», «чоловіки вдягнені у парадні костюми»). Отже, живопис стає емоційно-естетичним стимулятором у процесі інтерпретації танцювальної музики. Діти навіть фантазують цілі історії про танцюристів (про менует: «танцюють повільно, бо впаде перука або пір’я з капелюха»), У контрольних групах подібна порівняльна робота над образним змістом (музика - танець - живопис) традиційною методикою не передбачена, тому такий досвід у дітей відсутній, їхні характеристики танцю­вальної музики збіднені, переважно традиційні: музика «швидка», «весела», •< повільна».

Як показала практика, міжвидові художні паралелі й зіставлення художньо- мовних засобів різних мистецтв сприяє формуванню в учнів як предметних (музичних, хореографічних, образотворчих), так і особливо міжпредметних компетентностсй, оптимізує здатність дітей до художньо-пізнавальної діяль­ності, розвиток загальнокультурної компетентності.

2. Завдання «Портрет» (варіант завдання «Бачимо - чуємо») передбачало віднайдення серед творів музичного і образотворчого мистецтва «пар», суго­лосних за емоційно-образним змістом. Але відмінність із попереднім завдан­ням полягає в тому, що стимулятором живописної творчості стає музика, а не навпаки.

Спочатку діти характеризують і порівнюють персонажів трьох портрета («Портрет» Д. Веласкеса, «Жебрачка» І. Рєпіна, «Марго танцює» П. Ксн- чаловського). Потім вони слухають і порівнюють три музичні фрагменти («Дівчина-сиротинка» В. Сокальського, «Джулєтта-дівчинка» С. Прокоф'єв;. «Павана» М. Равсля). Добираючи «пари» з-поміж цих картин і музичних фраг­ментів, учні намагаються аргументувати свій вибір, довести, чому образи спо­ріднені за настроями, почуттями портретованих. Приклади відповідей: «ін­фанта Маргарита у пишній золотій сукні живе у величезному палаці, вона ру­хається повільно ніби танцює старовинний танець» (павану. - Л. М), «Маргс одягла мамину сукню, вона весела дівчинка і хоче грати роль Джулєтти, стри­бати й бігати з м’ячем», «жебрачка і дівчинка-сиротинка цс сестри, які зали­шилися без мами, вони бідно одягнуті й мабуть голодні, тому музика і картин; жалібні».

Дидактичні, розвивальні й виховні функції такого порівняльного аналізу - інтерпретації полягають у стимулюванні художньо-образного мислення та уяви, зумовлюють розкутість дітей під час створення власних малюнків. Виконання портрета друга (практичне завдання для хлопчиків) або подруги (завдання для дівчаток) продемонструвало, що учні експериментальної групи не боялися намалювати неправильно фігуру чи обличчя людини, адже вони намагалися насамперед створити образ, тобто передати внутрішній світ, ха­рактер і настрій портретованого у своїх композиціях. Натомість учні контр­ольної групи концентрували увагу переважно на зовнішності (колір волосся, одяг тощо), пропорційності фігури.

Отже, завдання допомогло виявити сформованість таких комиетентностей учнів: предметних (образотворчих, музичних), міжпредметних (внутріш­ньогалузевих), метапредметних (креативних), деякою мірою й особистісних (художньо-світоглядних).

3. Завдання «Оживи картину» має на меті активізувати художньо-пізнавальну діяльність учнів, воно дає змогу ніби «увійти в картину, зануритися у світ її героїв. Тоді розповіді про її зміст, про життя зображених персонажів стають цікавими, а інколи й несподіваними. Діти мають уявити діалог героїв, спо­чатку передати жестами (пантоміма), а потім придумати діалог, який ніби реально відбувається. Додаткове завдання: у вільний час добрати літературні твори (казки, вірші), близькі за тематикою.

Для аналізу запропоновано картину II. Холодного «Казка про дівчину і паву» (можливі варіанти: І. їжакевич Мати йдуть, 3. Серєбрякова Автопортрет з доньками)

Учні аналізують зміст картини, потім у парах засобами пантоміми намага­ються відтворити діалог персонажів, під час обговорення вчитель підтримує всіх, стимулює фантазію, виразність жестів, оригінальність розповідей.

Зразок діалогу учнів: Дівчинка: я українка, люблю співати й вишивати. Хочу, щоб навкруги була краса, як у казці. Пава: немає місця на землі, прекрасні­шого за мій золотий сад із срібними дзвониками на деревах. Заспівай мені гарну пісню, щоб злетілися до саду друзі-птахи з усього світу. Дівчинка: за­ради зустрічі пернатих друзів я заспіваю прекрасну пісню «Павочка ходить, пір’ячко губить». Її співала мені моя бабуся, а їй - прабабуся. Пава: Моє яскра­ве пір’ячко затремтіло від цієї журливої мелодії.

Картини, обрані учнями за спорідненою тематикою: М. Жук. Казка (аргу­ментація: «Дівчина на картині М. Жука також нагадує принцесу з казки. Вона закохана в природу, любить квіти. Не може очей відвести від їх мальовничої краси»; М. Чюрльоніс. Казка («Казковий король з далекої планети розмовляє з хлопчиком. Планета фантастична, бо на ній ростуть величезні дивні квіти, які навіть більші за дерева».)

Завдання діагностує предметні (образотворчі) та креативні компетентності учнів, їхню здатність до пізнання мистецтва, узагальнення знань, художньо- комунікативної діяльності.

4. Учням було запропоновано написати міні-твір «Родовід Петрушки». Вони мали назвати, яких знають театральних ляльок, потім «одягнути» ляльку у на­ціональний костюм (намалювати її). Діти описували переважно рукавичних ляльок («їх одягають на руку як рукавичку»), маріонетку назвали менше по­ловини учнів («ця лялька висить на ниточках, за які смикають, щоб вона тан­цювала»), Тростинових ляльок діти ототожнювали з вертепними («ляльки на паличках»). Вони добре запам’ятали, що головним персонажем українського вертепу є Козак-Запорожець (майже всі малювали його у вишиванці та ши­роких шароварах, деякі зображували з вусами, а хтось ще й у великій шапці). «Петрушці» діти домальовували довгий червоний ковпак. З «родичів» цієї ро­сійської ляльки діти пригадали італійського Пульчинелло («це півник, у нього на голові ковпак з китицями, як гребінчик у півня») і французького Полішинеля: «ми слухали музику, яка так називається, але насправді цю ляльку не одягають не у шинель, а у яскравий костюм» (про п’єсу С. Рахманінова ~Л. М). Одна учени­ця пригадала: «У якійсь країні є пам’ятник ляльці» (чеському Кашпареку. М). Імена англійського ГІанча та турецького Карагьоза, про яких також написано у підручнику «Мистецтво» для 3-го класу, діти на запам’ятали, проте назвали музичні твори, присвячені лялькам-театралкам: п’єсу, пісню і фрагмент балет- «Петрушка» (відповідно музика В. Косснка, И. Брамса, 1. Стравінського).

Завдання виявило предметні (насамперед образотворчі), міжпредметні (ви;. - трішньогалузеві) та креативні компетентності учнів, їхні знання деяких тра­дицій національної та інших культур у царині театру, що є показником прояз;. елементів етнокультурних і полікультурних комиетентностей.

5. Завдання «Заповни словникові скрині», порівняно з аналогічним завдан­ням для 2-го класу, було ускладнено. Учням пропонувалося розділити слова вже не на дві, а на чотири групи: тобто окрім музичного та образотворчою: мистецтва додалися театр і кіно. Відповідно збагачено перелік понять (вісім­надцять замість дванадцяти): вальс, марина, акорд, пантоміма, анімація, авто­портрет, арія, галерея, кадр, вертеп, динаміка, сюїта, маріонетка, пейзаж, ілю­страція, менует, мультфільм, натюрморт.

Переважна більшість учнів, які навчалися за програмою «Мистецтво», змо­гли в цілому правильно класифікувати поняття за чотирма видами мистецтва 19 осіб (високий рівень), 31 особа (достатній рівень); допустили чимало по­милок 10 учнів (середній рівень) і багато помилок 2 учні (початковий рівень). До нижчих рівнів потрапили учні, які або не повністю виконали завдання, «за­губили» деякі слова», або дублювали їх у різних «скринях» (наприклад, слово «мультфільм» діти розуміють краще, ніж «анімація», тому помиляються щодо його видової ідентифікації). У контрольній групі учнів виявилося більше по­милок у скринях «Театр» (зі словами «маріонетка», «пантоміма») і «Кіно» (зі словами «кадр», «анімація»).

Отже, діагностичне завдання виявило вміння третьокласників класифіку­вати набуті знання щодо видів мистецтва, переносити їх в іншу ситуацію, у новий контекст дидактичної гри, де вони не підкріплювалися конкретними творами мистецтва. Повна і часткова правильність виконання завдання засвід­чила можливість формування предметних мистецьких і міжпредметних вну­трішньогалузевих комиетентностей.

6. Мистецький проект «Створюємо оперу-казку» діти виконували в групах і колективно. їм було запропоновано відомі казки «Курочка ряба», «Рукавичка, «Колобок», «Івасик-Телесик», з яких діти експериментальної групи обрали «Колобок». За допомогою вчителя вони спочатку розділилися на групи для виконання конкретних завдань: учасники групи «Письменники» перетворю­вали розповідний сюжет казки у діалог героїв опери, представники групи «Музиканти» - добирали голоси героям і музичні інструменти-характеристики (як супровід до пісні), група «Художники» створювала ескізи декорацій до по­становки. Учні зобразили лісову галявину, доріжку, яка починається на пере­дньому плані й зникає в гущині лісу (дальній план).

Наводимо результати роботи групи «Музикантів», яка розподілила голоси та інструменти таким чином: Колобок - тенор (фортепіано), Зайчик - тенор

(барабан), Вовк - баритон (альт), Ведмідь -- бас (віолончель), Лисичка - сопра­но (скрипка), Дід - бас, Баба - альт (обидва із супроводом оркестру).

Проектна діяльність дала змогу учням проявити широке коло компетентнос­тей - предметних (музичних, образотворчих, театральних), міжпредметних (внутрішньогалузевих і міжгалузевих), метапредметних (креативних). Також учні експериментальної групи продемонстрували наявність соціальних ком­петентностей - художньо-комунікативних і художньо-кооперативних. Вони працювали в групах злагоджено, допомагали один одному, хвилювалися, вбо­лівали за спільний результат творчої справи.

Діагностичні процедури констатувального етапу дослідження.

4-й клас

В учнів контрольної групи труднощі виникли переважно у соціальній сфері, у міжособистісному спілкуванні (вони втратили на етапі розподіл обов’язків, обговорення деталей проекту, творчість у процесі «діалогізації» сюжету каз­ки), а також у процесі спільного обговорення варіантів «озвучування» персо­нажів, дискусій щодо композицій декорацій.

Назва завдання і його зміст	Назва компетентності, що діагностується	Показники прояву компетентності
1. Прослухай три музичні фрагменти та визнач му­зичні інструменти, які в них звучать (струнна гру­па інструментів - скрипка; духова - труба; ударна - барабан).	Функціональні; предметні (музичні).	Здатність до пізнання в музичній діяльності.
2. Створи живописний пор­трет з овочів і фруктів.	Функціональні; предметні (образотворчі).	Здатність до художньо- творчої діяльності.
3. Напиши, як називається людина, що створює худож­ні образи за допомогою: ліній і фарб; звуків; слів; танцювальних рухів; Назви професії, пов’язані з театром.	Функціональні; предметні і міжпредметні (внутріш­ньогалузеві).	Здатність до пізнавально-пошукової діяльності у галузі мистецтва.

Таблиця 7.

4. «Заповни словникові скрині». Розмісти мис­тецькі терміни у відпо­відні словникові скрині: «Музика», «Образотворче мистецтво», «Театр», «Кіно».	Особистісні (загально­культурні). Функціональні; предметні і міжпредметні (внутріш­ньогалузеві).	Здатність до художньо- пізнавальної діяльнос­ті, до класифікації та узагальнення мистець­ких понять.
5. «Карнавал». Запроси на карнавал друзів із різних країн, склади програму концерту з музичних творів народів світу. Приготуй листівку-заирошення до свята.	Особистісні (креативні). Функціональні; предметні і міжпредметні (внутріш­ньогалузеві).	Здатність до мис­тецьких узагальнень, художньо-творчої діяльності.

Завдання №1 правильно виконали практично всі діти, що свідчить про їх знання основних інструментів (скрипки, сопілки і барабану) та вміння відріз­няти їх на слух. З 62 учнів двоє помилилися у своєму виборі між скрипкою і сопілкою, а один учень не розпізнав звучання скрипки. Отже, учні до четвер­того класу набули певного слухового досвіду, що уможливило розрізнення на слух музичних інструментів різних груп: духової, ударної і струнної та дати їм правильні назви. Цікаво, що одна дівчинка не тільки правильно дала відповідь, але й самостійно навпроти назви кожного інструменту виконала їх зображен­ня. Це свідчить про потяг дітей до якнайбільш повної відповіді, у яких вони використовують свій мистецький досвід і знання, до комплексного бачення завдання. Отже, молодші школярі інтегровано сприймають навколишній світ, відчувають образи за допомогою всіх аналізаторів - чуттєвого, візуального, слухового, дотичного і комплексно починають діяти за умови надання їм ши­роких можливостей виражати себе мовою звуків, фарб, слів, тобто засобів різ­них видів мистецтв.

Аналіз дитячих робіт на тему «Портрет з овочів і фруктів» виявив, що прак­тично всі роботи є графічними - учні використовували олівці (простий, кольо­рові), фломастери, гелеві ручки. На наш погляд, це пояснюється простотою у використанні таких засобів малювання і недостатнім володінням більшіс­тю з дітей художніми прийомами малювання за допомогою фарб (акварель, гуаш тощо). Малювання фарбами потребує знання певних правил, практич­них навичок і відповідної практики. Учні відчувають, що їм важче фарбам;-: відтворити на папері задумані образи і часто відмовляються від таких спрос, аргументуючи це висловлюваннями «фарба розтікається на папері», «фарб:-: змішуються некрасиво» тощо. Тому вчителеві варто більше приділяти уваг- малюванню гуашшю та акварельними фарбами, спрямовуючи навчання як на усвідомлення дітьми основних понять (композиція, простір, лінія горизонту, перспектива), так і пояснюючи при цьому основні правила роботи з тими чи іншими художніми матеріалами.

Більшість дітей зображали овочі або фрукти, або і овочі, і фрукти у вазах, на блюдах, рідше - на столі чи серветці. Однак, третина учнів ще не вміють правильно розташовувати предмети на картині, дотримуючись композицій­ного рішення та розміщуючи предмети у центрі картини. Видно, що діти не задумували наперед, яку кількість предметів вони малюватимуть і не розмір­ковували над тим, як саме вони їх зображатимуть. Відчувається, що вони ма­лювали спочатку один предмет, потім спонтанно вирішували малювати інший або ще декілька. Про це свідчить мала кількість відведеного місця і простору на картині (столі, блюді) для тих чи інших фруктів чи овочів.

Про більш глибокі знання деяких учнів у галузі образотворчого мистецтва (які, ймовірно, відвідують або відвідували художні гуртки, студії) свідчить правильне композиційне розміщення предметів на картині невеликої кількості предметів, що зображуються (переважно 2-3), ретельне виписування їх олів­цем, що дає змогу передати об’єм предметів, прийоми нанесення ліній, а та­кож наявність намальованих тіней від предметів і відблиску, як найсвітлішого місця предмета.

Але, не зважаючи на це, до високого рівня розвитку мистецьких компетент- ностсй учнів такі роботи віднести не завжди можна, оскільки вони не досягай поставленої мети - намалювати «портрет» з овочів і фруктів, що передбачало виявлення власного бачення звичайних предметів як живих істот, наділення їх характерами, манерами, рисами тощо. Для цього в учнів не вистачило творчої уяви. Можливо, що вчитель не зміг налаштувати дітей на її оригінальне ви­конання, створити атмосферу невимушеності. Кілька школярів запропонували відмінні від інших образи: «рука, що тримає яблуко» та інтер’єр кімнати з на­тюрмортом на роялі (роботи виконані простим олівцем). І тільки одну роботу можна віднести до високого рівня - образ героя, частини тіла якого створені з овочів - ноги з огірків, руки з кабачків, голова - з яблука, тулуб - з баклажана. Учень не просто сконструював такого собі героя - він створив художній образ злого, войовничого персонажа, наддавши йому відповідних рис: очі, як три­кутники, гострі щілинки, рот з розлюченою посмішкою, величезні руки.

Результати виконаного завдання №3 виявили загальну орієнтацію учнів у мистецьких лрофесіях, оскільки у відповідях трапляються неточності. Загалом учні правильно визначають мистецькі професії, однак плутаються з їх назвами усередині певної галузі. Наприклад, людину, що створює художні образи за допомогою звуків, називали музикантом, піаністом, гітаристом, барабанщи­ком тощо. Характерно, що на останнє запитання щодо театру, школярі дали ба­гато варіантів правильних відповідей. Серед професій, що найчастіше назвали учні ~ актор, режисер, сценарист, костюмер, балерина, композитор, декоратор. Досить часто учні називали професії, що належать до інших видів мистецтв - оператор, дизайнер; рідше ті, що взагалі не мають ніякого відношення до театру, наприклад: супервайзер (очевидно через гарне звучання цього слова). Серед названих професій трапляються такі цікаві назви, як наприклад: «балертант» («артист балету»), «скрип-супервайзер».

Отже, учні можуть виявляти творче бачення звичайних предметів і явищ, ін­терпретуючи свій мистецький досвід, знання, інформацію, створювати власні мистецькі образи. Для цього необхідно збагачувати їхні мистецькі враження і відповідно спрямовувати художньо-пізнавальні інтереси.

4. У завданні «Заповни словникові скрині» учням пропонувалося розділи­ти слова, як і в 3-му класі, на чотири групи, але перелік понять ускладнився (двадцять чотири поняття, що охоплювали навчальний матеріал усієї початко­вої школи): кераміка, вальс, ескіз, оригамі, варіації, концерт, пантоміма, пор­трет, чардаш, галерея, рондо, кадр, вертеп, динаміка, канон, сюїта, маріонетка, пейзаж, полонез, імпровізація, мазурка, кінофільм, натюрморт, анімація.

Учні, які навчалися за програмою «Мистецтво», досить упевнено здійснили класифікацію понять на чотири групи за видами мистецтва: 20 осіб (на висо­кому рівні), 36 осіб (на достатньому рівні); допустили багато помилок 6 учнів (середній рівень), але на початковому рівні дітей не виявлено. До середнього рівня ми зарахували тих, хто не повністю виконав завдання і пропустив деякі слова або дублював окремі поняття, які опинилися у різних «скринях» («імп­ровізація», «канон», що цілком зрозуміло, адже поняття застосовуються у різ­них видах мистецтва). У групі учнів, які навчалися за іншими програмами, знову виявилося дещо більше помилок, насамперед у словникових скринях «Театр» і «Кіно», частково «Образотворче мистецтво (приміром, не могли ви­значитися з «оригамі»).

Отже, діагностичне завдання виявило вміння третьокласників класифікува­ти набуті знанні щодо видів мистецтва, переносити їх в іншу ситуацію, у новий контекст дидактичної гри, де вони не підкріплювалися конкретними творами мистецтва, повна і часткова правильність виконання завдання засвідчила мож­ливість формування предметних мистецьких і міжпредметних внутрішньога­лузевих компетентностей.

4. Завдання «Карнавал» діти виконували колективно, з інтересом обгово­рювали програму концерту з музики народів світу, до якої включили наступні твори:

1. відділення. Мелодії народів світу: Л. Ревуцький. Пісня; Ф. Ліст. Угорська рапсодія; С. Рахманінов Етюд-картина.

2. відділення. Танці народів світу: Ф. Шопен. Мазурка; М. Глінка. «Ка- маринська»; Е. Гріг Халлінг, білоруський танець «Бульба».

Листівку-запрошення на карнавал для друзів із різних країн учні малювали індивідуально. Застосовували різні декоративні елементи, зокрема прикраша­ли листівку орнаментом, дівчатка - також квітами, приклеювали блискучі зір­ки з фольги («золоті» й «срібні»), прорізали віконечко тощо. З-поміж найори- гінальніших ідей, які відповідають високому рівню компетентності, зокрема креативної, можна віднести наступні: 1) зображення земної кулі, по ній їде поїзд із вагончиками, на яких написано назви країн світу: «Індія», «Франція», «Росія», «Куба»; 2) зображення українського віночка, в центрі якого - текст запрошення, а на кольорових стрічках написи: «Добро», «Краса», «Віра», «Надія», «Дружба», «Мир», «Злагода».

Отже, можна зробити такі висновки: 1) у молодших школярів базові ком­петентності повністю не сформовані; однак, виявлено потенціал, пов’язаний з їхніми віковими особливостями, щодо їх розвитку у процесі інтегративної освіти; 2) найбільшої уваги при формуванні базових компстентностей у мо­лодших школярів потребують як функціональні (предметні та міжпредметні), так і соціальні, зокрема художньо-комунікативні, що найменш розвинені по­рівняно з функціональними; недостатньо сформовані й уміння взаємодіяти з однокласниками у вирішенні спільних питань на мистецькі теми, вести диску­сії, аргументувати свої думки - всс те, що складає соціальну компетентність;

3. в учнів початкової школи є певний багаж мистецьких знань, але вміння ви­користовувати їх на новому матеріалі (що і свідчить про компетентність) у них не сформовані; особливої уваги потребує і сфера ціннісних орієнтацій учнів, що починає формуватися з першого класу загальноосвітньої школи і виявля­ється у здатності втілювати своє ставлення до світу і себе у мистецькій діяль­ності.

Основна школа (О. Комаровська, Л. Масол)

В експерименті зі з’ясування стану сформованості компетентнісної сфери як результату мистецької освіти на констатувальному етапі взяли участь дві групи школярів 5-8-х класів: 1) такі, що взагалі не навчалися за інтегрова­ною програмою (100 осіб контрольної групи); 2) такі, що навчалися або в по­чатковій школі за цією програмою, або підключилися до експерименту з 5-го класу, тобто навчалися за програмою «Мистецтва» протягом року (55 осіб екс­периментальної групи). Враховуючи це, вчителям було запропоновано лише орієнтовні типи діагностичних завдань, а вибір творів, митців, понять був до­вільний.

Усього заі оопоновано 7 узагальнюючих завдань (запитання, практичні твор­чі роботи і т. ін.), результатів виконання яких достатньо, щоб виявити прояв усіх описаних вище компетентностей. А саме:

Завдання для учнів основної школи для діагностики базових компетентностей

Зміст діагностичного завдання	Зміст компетентнісної сфери, що діагностується
1. Відповісти на запитання'. 3 якими творами мистецтва (музичного, об­разотворчого тощо) ви ознайомились протя­гом останнього місяця? Вкажіть, де саме ви почули або побачили ці твори (в концертному залі, по телебаченню, в музеї, театрі тощо).	Особистісні (вся група загальнокультурних компе­тентностей).
2. Мистецька вікторина: Прослухайте низку музичних фрагментів. Запишіть назви творів та прізвища компози­торів.	Функціональні (предметні).
3. Завдання «Мистецька пачітра» Поєднайте слова у групи. Дайте назву кож­ній групі слів: арена, картина, актор, акробат, монтаж, кадр, живопис, натюрморт, симфо­нія, пісня, оркестр, екран, жонглер, фокус, фільм. До кожної групи слів додайте по 1-2, що від­повідають змісту.	Функціональні (предметні, між предметні - внутрішньогалузеві); Особистісні (художньо-світоглядні).
4. Завдання «Озвучуємо картину». Роздивіться уважно картину. Опишіть персо­нажів, що зображені. Прослухайте два музичних фрагменти. Який з них краще розкриває стан персонажів? Чому?	Функціональні (предметні, міжпредметні); Особистісні (художньо-світоглядні, етно- та полікультурні); Соціальні (художньо-комунікативні).
5. Завдання «Персонажі картини на теа­тральній сцені». Роздивіться уважно картину. Опишіть персо­нажів, що зображені. й етап: Дайте своїм друзям - юним акторам режисерські поради щодо «сценічної пове­дінки» персонажів, звертаючи увагу на осо­бливості мовлення', на міміку й пластику. й етап: Дайте свої режисерські поради ком­позитору, яку музику йому слід створити для характеристики кожного персонажа.	Особистісні (художньо-світоглядні, етно- та полікультурні); Функціональні (предметні, міжпредметні, інформаційно-пізнавальні, креативні: Соціальні (художньо-комунікативні).

6. Завдання «Значення терміна». Поясни значення слова. В яких видах мис­тецтва воно застосовується?	Функціональні (предметні та міжпредметні).
7. Виконай підсумкові візуальні тести, які розташовані наприкінці підручника з інте­грованого курсу, оціни свої результати.	Функціональні (предметні та міжпредметні). Самоосвітні.

Стан сформованості таких компетентностей як: інформаційно-пізнавальні, креативні, саморегуляції, а також більш повне дослідження художньо- комунікативних, на констатувальному етапі уточнювався додатково - в проце­сі опитування вчителів, яким було задане відповідне завдання, та самих учнів (вибірково). Проаналізуємо здобуті результати.

Чітка відповідь на запитання №1 - вказано автора і назву твору, вид або жанр мистецтва - присутня лише в 4% відповідей. Однак, при додатково­му уточнюючому опитуванні таких школярів з’ясувалось, що практично всі вони навчаються або навчались у школах мистецтв, самодіяльних колективах (музичних, художніх тощо). Так, наприклад, Юля Б., 8-й клас (за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво» не навчалась, проте навчалась у музичній школі, нині відвідує театральний гурток): «Під час канікул я їздила до Москви і відвідала Третьяковську галерею. Я побачила такі відомі твори, як «Демон» Врубеля, «Ранок у сосновому лісі» Шишкіна та багато інших творів. Але най­більше мені сподобалась картина Іванова «Явлення Христа народу».

Олена 3., 7 клас (у позашкільний час відвідує театральну студію): вказала на ікони, з якими познайомилась на заняттях з історії мистецтва в студії, а саме: «Трійця» А. Рубльова, мозаїка «Оранта» з Софії Київської, ікона «Покрови». Згадуючи музичні твори, не вказала автора («прелюдія», Адажіо та ін.). Проте також віднесла до творів мистецтва прочитану книгу - «Батьки і діти»

І. С. Тургенєва. Дівчинка також вказала, що дивилась виставу «Ревізор», що спонукало її до прочитання п’єси М. Гоголя.

Маша Н., б клас (займається народними танцями в самодіяльному хорео­графічному колективі): «Ходила на оперу «Летюча миша». Дуже цікава опе­ра і така яскрава!» З вуст вчителя чула про іконопис. Дуже цікава техніка у

А. Рубльова».

Приблизно 8-10% учнів 5-8-х класів контрольної групи, які не навчались за програмою «Мистецтво», дали негативну відповідь на запитання («нічого но­вого не дізнався», «ніякі нові твори мистецтва не пізнав», «ніде не був, нічого не відвідував» тощо). При додатковому опитуванні з’ясувалось, що всі вони вдома слухають музику, дивляться фільми по ТБ або відео. Проте перегляд фільмів не асоціюється у більшості школярів з мистецтвом. Музика для них іс­нує як «звичне» тло життєдіяльності (включаючи концертні програми по ТБ), і якщо не прослуховується в ситуації концерту або уроку, то і як мистецтво не сприймається. Отже, ознайомлення з творами мистецтва переважно сприйма­ється школярами як таке лише в спеціально створеній ситуації - культпохід, організований перегляд тощо.

Серед джерел нової мистецької інформації в уявленні школярів провідне місце посідають театр і образотворче мистецтво. Причому з 5 по 8 клас зна­чущість театру зменшується. Так, 1% опитаних п’ятикласників вказали на театральні вистави, які бачили разом з батьками. 30% відвідали театр разом з учителем (як правило, це класний керівник або вчитель літератури, якщо йдеться про музичну виставу, ініціатором інколи виступає вчитель музики). Однак лише одиниці школярів чітко вказують назви і жанри вистав або на­магаються це зробити. Серед восьмикласників - 0,5% відвідали театр інди­відуально. Таке падіння інтересу до театрального мистецтва можна пояснити кількома причинами: з одного боку тим, що значення «культпоходу» знижу­ється, а інтерес до цього виду мистецтва практично не пробуджений. Серед вистав пріоритетними є ті постановки, що відповідають шкільним програмам з літератури, а для більшості восьмикласників вистави є такими, що заміню­ють (!) ознайомлення з літературним твором, наприклад, драматична вистава або балет С. Прокоф’єва «Ромео і Джульетта», балет М. Скорульського (або літературно-музична композиція на музику М. Скорульського) «Лісова пісня» тощо.

Серед музеїв, які відвідують школярі, як правило, ті, що обирає школа, а саме: літературні, меморіальні, етнографічні, на останньому місці - худож­ні. Щоправда, у відповідях школярів, які відвідали музеї з власної ініціативи, з батьками, саме художні музеї, картинні галереї виходять на одне з перших місць (поряд з пам’ятками архітектури культового призначення). Як правило, ці музеї відвідуються під час подорожей в інші міста або країни. На додаткові запитання щодо того, де можна ознайомитись, наприклад, з творами живопису найрозповсюдженішою є вказівка на вуличні вернісажі, художні салони тощо.

Перегляди кінофільмів відбуваються переважно в індивідуальному порядку («ходили в кіно з подругою»). Однак, фільми, переглянуті вдома, практично не вказуються в анкетах. Рідкісний випадок у результатах діагностики: у відпо­віді Валентина Ю., 6 клас, з очевидністю виявлено ставлення до ТБ як носія мистецької інформації: «Бачив передачу про Івана Федорова - першодрукаря»; та у відповіді Богдани К., 7 клас — передача про Айседору Дункан. А також ма­ємо лише декілька прикладів (усього 5) посилання школярів на прочитані літе­ратурні твори. Та сама Богдана К., 7 клас, називає книжку про Сергія Лифаря (загалом у сукупності відповідей цієї учениці на всі запитання очевидним є її стійкий інтерес до мистецтва).

Переважна більшість опитаних школярів 5-8-х класів контрольної групи (понад 80%), які не навчалися за програмою «Мистецтво» і не відвідують у позаурочний час будь-яких занять мистецтвом, відповідаючи на перше запи­тання діагностики, не змогли вказати назв творів. У кращому випадку було здійснено спроби описати, пояснити, що саме вони побачили чи почули:

• Поліна Р., 5 клас: Бачила «У лукомор’я» в концертному залі (як з’ясувалось, дівчинка відвідала оперну виставу «Казка про царя Салтана», де як епіграф на початку прозвучали знайомі їй поетичні рядки О. С. Пушкіна);

• Олена Д., 6 клас: «Ознайомилась з видом акторського мистецтва, де люди на сцені співають і виступають».

• Євген М., 7 клас: «Я бачив мистецтво живопису в музеї...».

Найчастіший зміст відповідей - перелік знайомих видів мистецтва:

Отже, цілком очевидною є тенденція: учні, які навчаються за інтегрованими

програмами, що охоплюють різні види мистецтва, цілісно опановують мис­тецьку інформацію, а через неї - життєвий простір. Вони демонструють на­багато ширший світогляд, оцінну позицію щодо тих творів, які пізнають. У них більш спрямованою є увага та інтерес до різноманітних мистецьких явищ. Оцінки побаченого і почутого більш обгрунтовані, особистісно забарвлені. Знання, здобуті під час навчання, набагато частіше використовуються у спіл­куванні з батьками, однолітками поза школою.

На основі результатів виконання завдання №1 та «Музичної вікторини» (за­вдання №2) доходимо наступних висновків. При аналізі сформованості компе­тентнішої сфери як результату опанування музичного компонента інтегровано­го курсу виявилось, що молодшими підлітками (5-6 класи) перевага надається програмній музиці, зокрема програмно-зображальній, з літературною основою. Як правило, це музичні казки, сюїти з балетів, де чітко простежується сюжет, що повністю відповідає віковим характеристикам учнів. Проте слід зазначити, що на початку навчального року майже ніхто з учнів 5-6 класів не пригадує вивчених у попередні роки музичних творів без конкретної літературної або образотворчої програми. Лише одиниці (як з’ясувалося з додаткового опиту­вання, це переважно ті, хто навчається в музичних школах) вказують прізвища композиторів (знають, наприклад, що казку «Попелюшка» написав компози­тор С. Прокоф’єв, хоча не всі при цьому пам’ятають, що «Попелюшка» - це балет). Називаючи як твір, що дуже сподобався, «Чіполліно», діти зазвичай забувають прізвище автора - К. Хачатурян, і жанр твору - сюїта з балету. Аналогічно в уявленні учнів прізвище Чайковський часто існує відокремлено від «Лебединого озера» та «Лускунчика», Гріг - від «Печери гірського короля» чи «Танцю Анітри», які були прослухані на уроках. Розповідь про музичні враження здебільшого обмежується тим, що «сподобалось» чи «не сподоба­лось», «там йдеться про те, як ...» тощо. Тобто, власне музичний зміст ніби оминається.

Отже, фіксуємо недостатні знання про засоби музичної виразності, а також (при знаннях про такі засоби та вміння розпізнати їх) про недостатню готовність оперувати ними в ситуації, що виходить за межі конкретного уроку. Крім того, в учнів 5-6-х класів практично відсутнє прагнення обґрунтовувати власну думку та оцінну позицію (виявляється здебільшого на рівні «подобається - не подобається»).

Найяскравіші враження за роки навчання в початковій школі (що з’ясувалось на початку навчання у 5-му класі), а також і в 5-6-х класах - це враження від прослуховування та виконання пісенного матеріалу - переважно українських народних пісень, що свідчить про достатньо високий рівень етнокультурних компетентностей. При додатковому опитуванні з’ясувалось, що учні осно­вної школи вільно та ініціативно оперують такими творами в різноманітних ситуаціях шкільного життя, наприклад, організації свят у позаурочний час, літературно-музичних композицій на уроках літератури або історії тощо.

Як свідчать бесіди з вчителями, а також власні спостереження, п ’ятикласники (пам’ятаючи досвід, набутий у початковій школі) з задоволенням, з виявлен­ням творчої ініціативи, доволі артистично інсценізують пісні, підбирають ілю­стративну пластику та танцювальні рухи. Можливо, цс в багатьох випадках замінює ще не сформовані навички вербального висловлювання про музичний матеріал, котрий подобається. Але можна припустити, що і запам’ятовується твір краще саме тому, що дітям-слухачам вчитель пропонує допоміжні, ком­пенсаторні способи його освоєння (в цьому випадку - пластичні, які допо­внюють слухові).

Так чи інакше, подібні прояви інтерпретації творів «на перетині» музики і пластики свідчать про високий потенціал формування таких функціональ­них компетентностей, як: креативних, саморегуляції, а також художньо- комунікативних (тобто соціальних).

Одним із найулюбленіших завдань, що сприяють освоєнню музичних тво­рів, є створення малюнків як до музики для сприймання, так і до пісень, які призначені для виконання. Слід зазначити, що програма констатувального екс­перименту не передбачала виконання подібного завдання. Однак, більшість школярів (зокрема п’ятикласники) висловили усне бажання виконати його, причому - за власного ініціативою. Усе це підтверджує ефективність саме ін­тегрованого підходу до мистецької освіти як притаманного природі мистецтва як цілісності. Очевидно, що його використання сприяє розвитку міжсенсорних відчуттів, оптимізує накопичення художньо-естетичного досвіду, тобто актив­но готує базу для осмислення культурних явищ і процесів у майбутньому, але за умови принципової вихідної позиції - погляду на це явище як цілісність.

Цікаво, що практично всі пісні, які називаються школярами як «улюблені», або ті, що найчастіше наспівуються ними, - це пісні «козацькі» або гуморис­тичного характеру - «Дівка Явдошка», «Женчичок-брснчичок», «Косарі», «Гей, там на горі січ іде». Для восьмикласників (особливо дівчат) у фольклор­ному репертуарі починають переважати ліричні пісні.

Однак, незважаючи на те, що учні 5-6-х класів, відповідаючи на перше ді­агностичне запитання, називали музичні твори академічного напряму та на­родні пісні, при додатковому опитуванні з’ясувалось, що пріоритетними для половини п’ятикласників та 70% опитаних шестикласників є популярна і рок-музика, яку при відповіді на запитання діагностики (в анкетах) вони прак­тично не згадують. Лише в одному випадку учень 6-го класу Євген Г. вка­зав: «Нещодавно ознайомився з творами зарубіжної (німецької) готик-групи «Ьаегішоза». Учні 7-х і особливо 8-х класів частіше звертають увагу на прі­оритетні для них сучасні музично-стильові напрями, вага яких у світогляді помітно зростає. Щоправда, у відповідях восьмикласників зростає і кількість назв класичних музичних творів, прослуханих у попередні роки як на уро­ках музичного мистецтва, так і поза ними. Серед найбільш часто названих - «Місячна соната» Л. Бетховена, твори И. С. Баха (частіше - органна музика), «Маленька нічна серенада» В. А. Моцарта. Однак, помітною стає і не дуже позитивна тенденція - зменшення уваги до народної музики, яка приваблює восьмикласників через масові жанри, наприклад через фолк-рок. Так, примі­ром, гуцульський народний танець аркан або коломийка відомі їм переважно завдяки творчості Руслани Лижичко. До фольклорного напряму музичного мистецтва учні 7--8-Х класів відносять і творчість групи «ВВ».

У поясненнях своїх мистецьких пріоритетів саме учні 8-го класу часто ви­словлюють бажання на уроках музики частіше звертатися до прослуховування і обговорення сучасної популярної музики. При цьому вони тяжіють до дис­кусій і потребують вислухати авторитетну думку вчителя, хоча, на жаль, не ко­жен вчитель може її висловити, оскільки не завжди орієнтується в сучасному музичному просторі.

Ми переконалися, що ознайомлення з класичними та фольклорними тво­рами відбувається переважно на уроках музичного мистецтва. Серед джерел пізнання академічного мистецтва традиційні джерела - концертний зал, те­лебачення, радіо не згадуються, натомість згадуються стадіони, вуличні кон­церти, естрадні шоу, де проводяться масові концерти. Це свідчить про певну відмежованість в уявленні школярів навчального матеріалу з мистецьких дис­циплін (переважно академічного спрямування) і сучасного мистецтва (найчас­тіше - музики масових жанрів), яке пізнається дітьми поза школою, але при цьому здійснює значний вплив на формування світогляду. Така відірваність заважає формуванню художньо-естетичної компетентності.

Із завданням №3 певного мірою впоралися усі школярі 5 8-х класів, що брали учасіл в експерименті. Незначні відмінності у відповідях стосувалися кількості понять: учні виокремлювали 3 або 4 групи: «музика, цирк, кіно, об­разотворче мистецтво, театр» або «музика, образотворче мистецтво, сцена» (об’єднуючи циркове і театральне мистецтво). Деякі, спираючись на власний досвід, додавали фотографію (зі словом фокус). У достатньо великій кількості відповідей визначено слова, які можуть бути віднесені до двох і більше груп, наприклад, «актор» (до театру, цирку, кіно). Однак, лише третина школярів, які не навчалися за програмою «Мистецтво», додали до виокремлених груп по­нять додаткові, як було запропоновано, проте не більше 1-2 слів і не до кожної групи, на відміну від тих, хто був включений в інтегроване навчання - 70%. Очевидно, що структурування понять щодо видів мистецтва учнями другої групи було більш чітким, ніж першої.

Серед відповідей учнів контрольної групи (тобто тих, хто не був включений в інтегроване навчання) значна кількість (приблизно 40%) свідчить про недо­статньо чітке уявлення про особливості видів мистецтва. Додаткове порівнян­ня виконання завдання школярами обох експериментальних груп показало: темп виконання цього завдання учнями експериментальної групи був значно вищим, ніж контрольної. Виконуючи завдання із захопленням, практично всі учасники експериментальної групи додали до кожної з виокремлених катего­рій понять свої варіанти, на відміну від окремих прикладів учнів контрольної групи. При цьому списки понять доповнювались школярами більшою кіль­кістю слів. Крім того, деякі школярі при виконанні завдання виявили неор­динарні підходи групування понять, утворення нестандартних асоціативних ланцюжків тощо. Наприклад:

Оля К., 7 клас, згрупувала поняття у такий спосіб:

1. Місце концертів: арена, оркестр, екран (додатково - парк, сцена);

2. Мистецтво малювання: картина, живопис, натюрморт, портрет, пейзаж, монтаж (додатково - фарби, папір);

3. Художні професії: актор, акробат, жонглер (додатково - балерина, компо­зитор, режисер);

4. Твори: симфонія, пісня, фокус, опера, концерт (додатково балет, п’єса).

ГІри виконанні завдання №4 («Озвучуємо картину») відчутних ускладнень у

школярів обох груп виявлено не було. В усіх відповідях поєднувались адекват­ні за образністю музичний і живописний твори. Однак, прагнення пояснити вибір, яке супроводжувалось зверненням до засобів виразності - музичної та образотворчої в інтерпретації змісту художніх творів, спостерігаємо у школя­рів, які були включені хоча б деякий час в інтегроване навчання. Решта шко­лярів здебільшого обмежувались посиланням на той чи інший музичний фраг­мент. Так, наприклад, до картини К. Моне «Руанський собор увечері» запропо­новано такі фрагменти: К. Дебюссі «Місячне сяйво» і И. С. Бах «Алеманда».

Богдана К, 7 клас. «Я обираю перший фрагмент (тобто музику Дебюссі - O.K.). Він більш сумний і повільний. А на картині ми бачимо не зовсім «виразне» розмите зображення. Отже, повільна музика сюди більше підходить...». У на­веденому прикладі висловлювання очевидним є відчуття його автором не тіль­ки образної, а й стильової відповідності творів. Хоча учениці ще не вистачило знань про специфіку засобів виразності, що характерні для імпресіонізму в музиці й живопису як стильової єдності.

Для порівняння подаємо відповідь Ганни Л., б клас (не навчалася за програ­мою «Мистецтво»): «До картини «Руанський собор увечері» я би обрала дру­гий фрагмент (тобто «Алеманду» Й. С. Баха). Він більш веселий. А я вважаю, що у місті Руан має бути весело...».

При виконанні цього завдання, метою якого було з’ясувати стан сформо- ваності етнокультурних компетентностей (наприклад, збіг національного за­барвлення живописного й музичного твору), відповіді школярів розділились на дві приблизно рівні групи: 1) вибір творів за національним колоритом, не­залежно від спорідненості образів музики й живопису; 2) вибір творів, неза­лежно від його «етнозабарвлення».

Причому, це спостереження стосується учнів обох експериментальних груп. Щоправда, школярі, які були включені в інтегроване навчання, як і в попере­дніх прикладах, частіше намагалися пояснити свій вибір. Наприклад, до кар­тини В. Маковського «Дівочий вечір» було запропоновано українську народну пісню «Ой, лопнув обруч»:

Богдан Б., 5 клас. «Дівочий вечір. Дія відбувається в хаті. Сидять дівчата біля столу в українському вбранні і ніби чогось чекають. Господиня з дідом стоять біля столу. Музиканти грають веселу музику. Сама хата - це українська народна хата. Майже все вкрито рушниками-вишиванками. Тому я думаю, що до цієї картини підходить українська народна пісня. Ця музика підходить до дівчат, вона оповита талантом дівчат...».

Прикладом другої групи відповідей є вибір української народної пісні «Ой, лопнув обруч» музики до картини М. Пимонснка «На ярмарку» (було запропо­новано ще і Гавот Й. С. Баха):

Богдана К., 7 клас, «Я вибрала цей фрагмент, адже ця мелодія більш весела і за настроєм більш підходить до самого слова «ярмарок».

Завдання №6 («Персонажі картини (скульптури) на театральній сцені») для школярів, які не навчалися за інтегрованою програмою «Мистецтво», виявило­ся складним: майже не отримали намагань його виконання. Найхарактерніші відповіді - спроба фантазувати «події», які могли б статися з персонажами. Щоправда, в найцікавіших з них при неспроможності адекватного підходу до завдання все ж відчувається емоційність сприймання:

Мата Ш., 5 клас. Переді мною «Портрет графині Дюбаррі». Це молода гра­финя, їй 37 років. Вона щасливо живе, має дітей. Якось її запросили на бал. Тоді вона ще не мала дітей. Вона вирішили поїхати. Було весело. Коли вона танцювала, то сподобалась принцу. Він захотів з нею одружитися. Тепер вони живуть щасливо і мають дітей».

Наведемо приклади виконання завдань учнями експериментальної групи:. Поліна І, б клас: «Зараз я бачу скульптуру ІТіки - богині перемоги в Давній Греції. Спробую «поставити» її на сцену. Ніка має робити спочатку сумні, а по­тім веселі, життєрадісні рухи. Її зображено з крилами. Тому Ніці надана така можливість літати. Мов щось божественне. Мені здається, музика повинна

бути швидкою та серйозною, а в кінці, коли відбудеться перемога, - веселою, урочистою. В кінці має звучати гімн. Маска повинна бути не дуже веселою, тому що перемога найчастіше у війні, але багато загиблих. Ніка дуже боролася за свою перемогу».

Мата Н., 7 клас. «Коли дивишся картину Б. Кустодієва «Торговка овочами», здається, що звучать сільські пісні. Торговка п’є чай і покрикує: підходьте, покупайте моркву, капусту, картоплю, яблука!.. Пісні рухливі, але торговка сидить. Десь грають на сопілці, баяні... А Торговка все-таки сидить і п’є чай. Торговка із села. Вона молода, а говорить дзвінко, як проста дівчина! Ніхто не може зрозуміти, чи вона всміхається, чи сумує...».

Олександра В., 8 клас (картина Е. Дега «Блакитні танцівниці): «Танцівниці будуть танцювати класичний танець, можливо «Блакитний вальс». Це повинен бути достатньо повільний танець. Музика до нього теж повинна бути класич­ною, чарівною, повільною, щоб під неї можна було вальсувати. Дівчата в цьо­му танці повинні бути химерними, схожими на міраж. Ніби вони феї».

Серед робіт школярів, які не навчалися за програмою «Мистецтво» у 50% не вказані назви творів, запропонованих учителем для сприймання і творчого опрацювання, що ускладнює оцінку виконання завдання. У більшості робіт ви­конання завдання обмежувалось описом зображеного на картині. Емоційність висловлення власного ставлення до твору або спроба «розпізнати» й описати емоційний стан, настрій персонажів. Проте дійсне виконання завдання - «за­прошення на сцену», тобто вихід в інші види мистецтв, присутні в одиничних роботах.

Для завдання «Значення терміна» учням було запропоновано визначити поняття «ансамбль» (добиралося саме таке поняття, якому притаманна ба­гатозначність, застосування в різних видах мистецтва). Практично його ви­конали всі учні основної школи як експериментальної, так і контрольної груп. Проте аналіз результатів виявив певні відмінності між ними. Учні, які навча­лися за автономними програмами з музичного та образотворчого мистецтва у своїх відповідях дотримувалися однозначного тлумачення терміна: «група людей, які грають на музичних інструментах», «це хор, в якому співає 5 і біль­ше осіб»). Натомість школярі, які вивчали інтегрований курс «Мистецтво», у визначеннях охоплювали декілька значень терміна, як наприклад: «це група людей, які займаються певного справою (музичною, хореографічною)»; «це група людей, які співають, грають на різних або однакових інструментах або танцюють і співають»; «це також театральний твір». Деякі з учнів наводили конкретні приклади, хоча у завданні це не акцентувалося (вокальний і танцю­вальний ансамбль «Барвінок», танцювальний колектив «Калина», «дует фор­тепіано і скрипки» тощо). Отже, інтегроване навчання сприяє розширенню мистецького тезауруса дітей, формуванню міжпредметних компетснтностей, панорамного мислення.

Результати виконання учнями підсумкових візуальних тестів за підручни­ками з інтегрованого курсу «Мистецтво» виявило, з одного боку, несуттєві відмінності у царині предметних компетентностей (музичних, образотворчих, театральних), але, з іншого, - значну різницю в освітніх результатах учнів експериментальної і контрольної груп, які свідчать про їхню міжпредметну компетентність, що має цілком об’єктивне пояснення: ті з них, хто навчався за інтегрованою програмою систематично і послідовно набували досвіду усві­домлення і використання на практиці взаємозв’язку і взаємодії мистецтв (під час виконання інтегративних завдань на уроках).

Приміром, п’ятикласники з експериментальної групи загалом успішно ви­конали завдання на міжпредметні узагальнення - визначення спільного для різних видів мистецтва поняття «жанр» (завдання «Назвіть одним словом: пор­трет, симфонія, балада, натюрморт, пісня, поема, соната, пейзаж»), завдання на самостійний пошук спільних для музичного та образотворчого мистецтва по­нять із низки запропонованих («етюд», «штрих, «ансамбль», «мотив» тощо) та- завдання «об’єднати жанри у групи за видами мистецтва».

Також вищі результати, порівняно з учнями контрольної групи показали шестикласники, які вивчали інтегрований курс «Мистецтво». їхні міжпред­метні компетентності виявилися у перебігу виконання двох взаємодоповнюю­чих завдань: 1) заспівайте українські народні пісні відповідно до ілюстрацій (пропонувалися дві картини І. Сколоздри «Радуйся, земле» і «Веснянки» без вказування назв); 2) доберіть ілюстрацію до «Київських фресок» І. Карабіця (пропонувалися фрески Софійського собору).

Учні правильно заспівали колядки («Павочка ходить», «Нова радість стала» та ін.) до першої картини і веснянки («Ой весно, весно, що ти нам принесла», «Вийди, вийди, Іванку» та ін.) до другої. Вони пояснювали, якими обрядови­ми діями супроводжувалися ці пісні (колядування - «сцени з Козою», вертеп; весняний обряд - водіння хороводів, вигукування закличок).

Переважно достатній і високий рівні сформованості міжпредметних компе- тентностей виявили учнів восьмих класів, які виконали досить складне завдан­ня. На запитання «Звучання якої музики було б доречним у цих інтер’єрах?» вони запропонували до візуального ряду такі музичні твори:

1. церква - хорові твори В. Степурка (слухали у 6 класі), Д. Бортнянського (слухали у 7 класі) (аргументація: «у церкві має звучати духовна музика», «хор у церкві співає без інструментального супроводу»);

2. зал художнього музею - В.А.Моцарт. Симфонія №40 (аргументація: «кла­сична музика Моцарта відповідає високому мистецтву скульптури»);

3. телестудія - електронна музика (аргументи: «телебачення - це сучасний екранний вид мистецтва, як і незвична електронна музика», «і телебачення, і електронна музика пов’язані з технікою, з роботою в студії»);

4. виставковий зал з рекламною продукцією відомих фірм - музику рок- гуртів «ВВ», «Deep Purple», «Океан Ельзи» та ін. (аргументи: «для урочистого настрою», «тому що рок-музика гучна і вона краще звучить у великому ви­ставковому залі», «рок - це сучасно, ритмічно, класно!»).

Спроби оцінити свої освітні результати, що є одним із показників самоос­вітньої компетентності, виявилися не завжди адекватними в учнів обох груп, адже їхні самооцінки інколи не збігалися з оцінкою вчителя (частина школярів переоцінювали свої навчальні здобутки, але були й такі, які їх недооцінювали, надто самокритичні). Ці дані свідчать про необхідність посилення виховання в учнів самостійності, набуття досвіду самооцінки.

Характеристика рівнів сформованості компетентнісної сфери учнів основ­ної школи представлена у табл. 9.

Таблиця 9.

Характеристика рівнів сформованості компетентностей учнів основної школи

Оцінка групи особистісних компетентностей
Високий рівень	Чітко орієнтуються у видах і жанрах мистецтва, або виявляють прагнення цього, висловлюють власні уподобання з прагненням об­ґрунтувати або навести приклади; набуті на уроках мистецтва знання переносять у сферу власного до­звілля, своєю зацікавленістю мистецтвом раді поділитися з батьками;
Достатній рівень	У видах мистецтва орієнтуються досить чітко, як і у жанровій палі­трі мистецтва. Якщо і виявляють пріоритетний інтерес до масової музики, то все ж усвідомлюють цінність музики академічного і фольклорного спря­мування, прагнуть вивчати українські народні пісні, хоча і не за­вжди набутий досвід переноситься у сферу власного дозвілля. Прагнуть обґрунтовувати оцінки, пояснювати вибір. Емоційність сприймання та бажання включення у творчу діяльність є досить яскраво вираженими, хоча часто присутня орієнтованість на «близькі за духом» музичні сфери.
Середній рівень	У видовій та жанровій палітрі мистецтва орієнтуються не досить чітко, часто «забувають» назви жанрів. Досить розмежованим є ставлення до академічного мистецтва (зокрема в музичній сфері) та популярного, масового. Інколи мо­жуть інтерпретувати зміст творів із частковим залученням набутих знань. В організації шкільних заходів або у дозвіллі орієнтуються виключ­но на популярну музику або «фолк-рок». Включення у міжкультурний діалог відбувається на порівнянні творчості представників популярної і рок-музики різних країн.

Початковий рівень	У видах мистецтва орієнтуються тільки в межах «належить до музики або образотворчого мистецтва». Приклади творів наводять з ускладненнями (знають декілька попу­лярних назв авторів). Емоційності та аналітичного підходу в спробах інтерпретації не виявляють. Заповнення власного дозвілля мистецьким змістом повністю від­межоване від змісту навчального матеріалу.
Оцінка групи функціональних компетентностей
Високий рівень	Висловлюють інтерес до пізнання творів різних видів мистецтв, прагнуть розібратися в засобах вираження, жанрах, стилях тощо. Цілісно сприймають і оцінюють музичний твір, прагнуть пояснити образність, апелюючи до засобів музичної виразності (переважно темп, динаміка, мелодія, лад). Після додаткових запитань легко на­зивають жанр і стиль. В уявленні програмний навчальний матеріал міцно пов’язаний із дозвіллсвою діяльністю: слухають вдома твори, з якими ознайоми­лись на уроках, а в навчальному процесі апелюю ть прикладами тво­рів, які запам’ятались із телепередач, переглядів вистав. Ідентифікують музичні інтонації, співвідносять їх з образністю жесту, мовлення, просторовими уявленнями, зоровими образами; виявляють бажання пізнати й порівняти український фольклор та фольклор інших країн.
Достатній рівень	Висловлюють першочерговий інтерес до пізнання і сприймання творів тих мистецтв, які входять у коло найближчих інтересів, хоча усвідомлюють необхідність розширення мистецького світогляду. Цілісність сприймання творів є досить високою, в іншому випадку учні адекватно реагують на власні недоліки і намагаються їх подо­лати. За спрямуванням вчителя легко ідентифікують різноманітні музичні інтонації (в тому числі й «етно»), співвідносять їх з образністю жес­ту, мовлення, просторовими уявленнями, зоровими образами тощо; виявляють емоційність, бажання порівняльного пізнання україн­ського фольклору та фольклору інших країн.
Середній рівень	Інтерес до пізнання художніх творів нестійкий; Усвідомлення зв’язку музики з іншими мистецтвами вибірковий, переважас здатність відчувати емоційно-образну спорідненість змісту творів. Прагнення пояснити, розібратись у засобах виразності майже від­сутнє. У сфері інтересів пріоритетними залишаються твори українського фольклору або українських авторів. Інтерес до пізнання інших культур присутній на рівні «тимчасових включень», як до своєрідної «екзотики».

Початковий рівень	Інтерес до мистецтва майже відсутній, як і прагнення визначати власні уподобання щодо включення у практично-творчу діяльність, пізнання та застосування мистецтва у дозвіллі. Очевидною с «відмежованість» змісту уроків з мистецьких дисци­плін зі змістом дозвілля. Відзначаються слабкою мотивацією щодо сприймання творів. Увага при сприйманні музики як мистецтва, що розгортається в часі, мимовільна.
Оцінка художньо-комунікативних компетентностей
Високий рівень	Яскраво і активно виявляють прагнення до співпраці в розв’язанні різноманітних мистецьких завдань, зокрема в організації мистець­кого супроводу подій і заходів шкільного життя; з бажанням беруть участь у колективних (групових) формах роботи, дискусіях з приводу мистецтва. Свідомо прагнуть до обгрунтова­ності своїх думок; уважно стежать за проявами толерантного став­лення до своїх співрозмовників тощо.
Достатній рівень	Зацікавлені у співтворчості, спілкуванні з приводу мистецтва, в організації дискусій, висловленні власної позиції тощо. Проте певні недоліки у предметних знаннях інколи стоять на заваді цьому, хоча присутнє усвідомлення вад та бажання їх подолати. Прагнення навчитися толерантності у веденні дискусії.
Середній рівень	Здатність до співпраці вибіркова: включаються у ті сфери творчос­ті, які попередньо визначені ними як пріоритетні. Лише в таких випадках демонструють бажання зрозуміти задум, висловлювати свою позицію тощо. Однак, не можуть обгрунтувати свою думку, результатом чого ви­ступають суттєві недоліки у веденні дискусії. Часто відмовляються від колективних форм співпраці у вирішенні мистецьких завдань як на уроках, так і поза ними.
Початковий рівень	Відзначаються низькою емоційністю оцінки творів. Обґрунтування вражень зупиняється на рівні «подобається - не подобається». Характерною є байдужість до спілкування з приводу мистецтва, до колективної творчості, дискусій тощо.

За результатами констатувального дослідження визначено розподіл учнів основної школи за рівнями сформованості компстентнісної сфери як резуль­тату інтегративної мистецької освіти у порівнянні зі школярами, які не були включені в інтегроване навчання мистецтв (див. табл. 10):

Таблиця 10.

Рівні сформоваиості компетентнісної сфери учнів основної школи

Рівні сформоваиості компеген гнісної сфери	ЕГ - учні які навчалися за програмою «Мистецтво»	КГ - учні, які не навчалися за інтегрованими програмами
Високий	18%	3%
Достатній	26%	20%
Середній	33%	41%
Початковий	23%	36%

Порівняння кількісних результатів сформоваиості компетентнішої сфери школярів обох експериментальних груп, а також описані вище приклади свід­чать про високу результативність інтегрованого підходу до загальної мистець­кої освіти, особливо в плані формування світоглядної позиції, цілісності ху­дожнього сприйняття, готовності до полікультурного діалогу, підготовленості до культуротворчої діяльності.

Старша школа

9-10 класи (Л. Масол)

Педагогічна діагностика - це сукупність дій і прийомів, спрямованих на вивчення тенденцій розвитку учнів, оцінювання результатів навчальної діяль­ності для корекції управління якістю навчально-виховного процесу. Система педагогічного діагностування складається з мети, методів і діагностувальних процедур, результатів дослідження та їх наукової інтерпретації.

Метою діагностики було виявлення рівнів компетентності учнів, що форму­ються у процесі опанування художніх цінностей, а також труднощів і причин, які ускладнюють чи гальмують розвиток компетентнішої сфери.

Для характеристики результатів опанування художньої культури й сформо­ваного компетентностей старшокласників застосовувалася серії комплексних дослідницьких процедур з урахуванням предметної мистецької специфіки. Різні формі' контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів взаємодо­повнювали одне одного. Проте інструментарій, за допомогою якого добував­ся інформаційний емпіричний матеріал, зрозуміло, дає змогу зробити лише орієнтовні, «спрощені» заміри, які в суперечливій художньо-педагогічній про­блематиці виявляє певні характеристики інтересів і мотивів звернення школярів до мистецтва, кількісні параметри пріоритетів, загальну змістову спрямованість їхньої художньої діяльності. Анкетування, тестування, опитування, діагнос­тичні завдання тощо супроводжувалися педагогічними спостереженнями й уточнюючими лаконічними бесідами з учнями й учителями. Це дало змогу ви­явити «приховані» від прямої діагностики дані, сприяло втіленню особистіс- но орієнтованого підходу. Цілеспрямовану оціночну діяльність вчителя допо­внювали методами самоконтролю і самооцінки учнів, взаємоперевірки ними освітніх досягнень з огляду на прагнення до самостійності, з одного боку, та розширення форм колективної взаємодії, з іншого. Такі додаткові гуманістичні засоби контролю стимулюють пізнавальну активність учнів, їхню критичність і самокритичність, сприяють формуванню здатності до рефлексії та емпатії.

Науково-педагогічна інтерпретація експериментальних даних включала ана­ліз здобутих кількісних і якісних результатів діагностики, виявлення трудно­щів і причин їх виникнення в контексті психологічних особливостей юнацтва як специфічного етапу онтогенетичного розвитку особистості школяра.

Етап розвитку людини у старшому шкільному віці у психології вважається ранньою юністю. Психологи наголошують що у ранньому юнацькому віці від­бувається зміна соціальної позиції особистості, суттєвих трансформацій за­знає світогляд, активно формуються ціннісні орієнтації, чинником самоствер­дження в соціумі стає самосвідомість, яка породжує самооцінку. Основною особливістю особистісного становлення старшокласника є розвиток такої риси характеру, як самостійність, що грунтується на здатності аналізувати й оцінювати власну діяльність (рефлексія).

Старший шкільний вік є сенситивним для вироблення життєвих стратегій, у цей період формується потреба зрозуміти власний внутрішній світ, приро­ду людських стосунків. Дев’ятикласники в умовах допрофільного навчання вже мають обрати напрям подальшого навчання у старшій профільній школі, а одинадцятикласники - визначитися щодо життєвих цілей і перспективних планів на майбутнє, що стосуються вибору професії. Отже, виникають нові професійні мотиви життєвого самовизначення.

Одним із важливих аспектів психічного розвитку учнів цього віку є інтен­сивне фізіологічне дозрівання, дорослішання, провідна роль у якому належить мисленню. Старшокласник прагне проявити здатність до критичного мислен­ня, реалізувати свій творчий потенціал. Разом із розвитком раціонального, аб­страктного мислення набуває інтенсивного розвитку і художньо-образне мис­лення, розширюється мистецький тезаурус, збагачується словниковий запас. З огляду на це сучасні школярі частіше використовують у художньому пізнанні енциклопедії, довідники та словники, багато з них - також комп’ютер, інтер- нет. Вони здатні зіставляти й порівнювати, інтегрувати й синтезувати інфор­мацію з різних джерел, критично до неї ставитися, оцінювати, аргументувати й робити власні висновки. Мовлення учнів стає виразнішим, термінологічно більш точним, виникає потреба вербально виражати свої почуття та думки, не лише усвідомлено описувати артефакти мистецтва, а й проникати в глибинні сенси загальнолюдської культури.

Нових рис, порівняно з підлітковим віком, набувають пізнавальні інтереси й художні ціннісні орієнтації старшокласників. Пізнавальна діяльність ха­рактеризується новими якостями, набуває ціннісно-смислового забарвлення. Художні інтереси й потреби учнів розширюються і поглиблюються, виника­ють чіткіші художньо-естетичні пріоритети. Досягнення певного рівня худож­ньої ерудиції, набуті вміння аналізувати, інтерпретувати й оцінювати художні твори спричиняють усвідомлення власних естетичних потреб і смаків, готов­ність до творчої самореалізації.

Виявляючи художні диспозиції школярів різного віку, Є. Крупник встано­вив, що на відміну від дітей молодшого шкільного віку, домінантою художньо- психологічних установок якого є «конкретно-казкова, фантастична» якість відчуття прекрасного, та від підлітків, яким притаманна домінанта «роман­тичної» якості піднесеного, специфіка типу художньої свідомості юнацтва ха­рактеризується домінантою «ідеальне». Разом з тим у художньо-естетичній свідомості юнаків та дівчат, як і у дітей іншого віку, окрім прекрасного, підне­сеного та ідеального існують й інші категорії, зокрема комічного, адже «смі­хове вираження» гри життєвих сил інтенсивно відбувається у процесі само­ствердження особистості.

Уже в період отроцтва школярі значною мірою виявляють самостійність, проте, як зазначає Є. Крупник, міра її можливостей поки що переоцінюється, ідеалізуються можливості індивідуальних вольових зусиль у досягненні мети, тому що їхній соціальний досвід ще незначний і неповний. Підліток сприй­має всю палітру естетичного в житті та в мистецтві через естетико-моральну категорію піднесеного (винятковість учинків персонажів літературного тво­ру чи кінофільму переважно героїчної, романтичної, пригодницької темати­ки). Натомість у ранній юності самостійність школярів зростає, дедалі біль­ше співвідноситься з власними вольовими актами, на цій основі формуються ідеали, які стають організаційними чинниками у створенні цілісної картини дійсності, вчинків особистості. В естетичному ставленні на перший план ви­ходить естетичний ідеал, тісно пов’язаний з іншими ідеалами - етичними, громадянськими тощо. Відповідно змінюються художні інтереси й потреби, мотиви звернення до художніх творів. У мистецтві тепер школярів більше ці­кавить не суто пізнавальні або емоційні моменти, а психологічне заглиблення в різноманітні явища життя, соціальні й зокрема статеві відносини. Отже, зо- рієнтованість на самого себе, на свій внутрішній світ, стає визначальною озна­кою людини в ранній юності.

У старшому шкільному віці розпочинається перехід до якісно нового рівня пізнання і самопізнання, усвідомлення себе як суб’єкта життєдіяльності. Дії та вчинки юнаків і дівчат емоційно переживаються, але експресія почуттів стає регульованою, порівняно з емоційно-вольовими аспектами діяльності підліт­ків. Зміни в когнітивній і почуттєвій сферах свідчать про те, що учні відчува­ють себе дорослими, прагнуть до самостійності, самореалізації.

У художній діяльності зовнішні чинники впливу (педагогічні, соціальні) дедалі більше підкріплюються внутрішніми стимулами (пізнавальні інтер­еси, профорієнтаційні мотиви, прагнення до самоствердження). Істотного значення набуває поступовий перехід від зовнішніх педагогічних спонук і соціокультурних впливів до появи власних мотиваційно-ціннісних утворень. Старшокласникам важливо зрозуміти сенс буття загалом, зокрема усвідомити роль мистецтва в культурі, місце художніх цінностей у духовному зростанні людини. Вони прагнуть виявити свій художньо-творчий потенціал: дехто, щоб духовно-естетично самовдосконалюватися, розвивати індивідуальність (мо­тив самореалізації), хтось - щоб отримати задоволення, приємно розважатися (гедоністичний мотив), інші - щоб мати певний статус у своїй соціальній гру­пі, розширити міжособистісні контакти (мотив суспільного визнання).

Учням цього віку притаманні інтереси до міжособистісного спілкування, потреби у стосунках із ровесниками на рівні «особистість - особистість», конгруентне самовираження у комунікативній діяльності з виявом емпатії. Вони також намагаються налагоджувати взаємини з протилежною статтю, побудувати їх на довірі, взаєморозумінні, дружбі та коханні, толерантності. Активізується прагнення до вдосконалення культури спілкування, соціально- комунікативних і мовленнєвих компетентностей.

В останній час у процесі оцінювання ефективності педагогічної системи зростає значущість компетентності як інтегративного критерію результатів освіти, що включає гносеологічний (знання), праксеологічний (уміння), аксіо- логічний (цінності), соціологічний (взаємодія), креативний (творчість) компо­ненти. Тому чинна програма з «Художньої культури» зорієнтована на впрова­дження компстентнісного підходу не тільки до навчання і виховання школярів, але й до оцінювання результатів освіти. Хоча у шкільній практиці зазвичай контроль за результатами навчальної діяльності учнів обмежується передов­сім перевіркою інформативних знань, оцінкою рівнів засвоєння змісту курсу.

Модель випускника загальноосвітньої школи включає всі підструктури жит­тєвої компетентності особистості, на які має впливати мистецтво, а саме:

• людина обізнана та мисляча (здатна до пізнавальної діяльності у царині мистецтва, до аналізу та інтерпретації творів мистецтва, критичних суджень щодо явищ художньої культури);

• людина діяльна (здатна до художньо-практичної діяльності);

• людина культурна (здатна до успадкування художніх цінностей і культу- ротворення),

• людина соціальна (здатна до комунікації та взаємодії в соціокультурному просторі з приводу художніх цінностей);

• людина творча (здатна до естетико-псретворювальної діяльності, до само- реалізації в різних видах художньої творчості).

За компетентиісного підходу виникає потреба у застосовуванні різнома­нітних форм оцінювання освітніх результатів учнів з художньої культури та їхньої компетентності (колективних, групових, парних, індивідуальних, ком­бінованих), методів перевірки (усних, письмових, практичних) і технологій оцінювання (тестових, ігрових, інтерактивних, проектних, мульмедійних).

Проведеним експериментом з діагностики компетснтнісної сфери старшо­класників було охоплено випускників основної школи та учнів 10-11-х класів.

Розроблена нами методика діагностики компетентності включала три етапи, на яких використовувалися різні методи дослідження:

1. анкетування учнів (зокрема й використання експрес-анкет);

2. тестування (із застосуванням візуальних тестів);

3. виконання учнями діагностичних практичних і творчих завдань;

4. підготовка та презентація індивідуальних, групових і колективних про­ектів;

5. перманентне педагогічне спостереження (контрольно-діагностичний су­провід).

Розглянемо перший етап експерименту, на якому проведено анкетування учнів, у якому брали участь 976 старшокласників загальноосвітніх навчальних закладів різного типу (сільські та міські школи, гімназії та ліцеї, колегіуми, школи-інтернати). Географія та типи шкіл представлено таким чином:

• Київська область -■ 3 заклади (Києво-Печерський ліцей «Лідер», ЗОНЗ №42, ЗОНЗ №46);

• Луганська область - 13 закладів (Луганські комунальні заклади НВК школа-гімназія №52, гімназія №30, школа №27; ЗСШ №3 м. Ровеньки, ЗСШ №11 м. Алчевська, ЗОШЛ №5 м. Лисичанська, ЗОШ №4 м. Краснодона, СЗШ 3 м. Стаханова, Зимогір’ївська ЗОШ І—III ст., Караван-Солодківська гімназія Марківського р-ну, Комісарівська ЗОШ №31 Перевальського р-ну, Краснопільська ЗОШ, Бондарівська гімназія);

• Львівська область - 1 заклад (ЗОНЗ №50 ім. А. Макаренка м. Львова);

• Миколаївська область-3 заклади (Перша українська гімназія ім. М. Аркаса м. Миколаєва, Куйбишівський навчально-виховний комплекс Снігурівського р-ну, Калинівська ЗОШ Єланецького р-ну);

• Рівненська область - 3 заклади (міський колегіум, гуманітарна гімназія, ЗОШ №1 м. Рівного);

• Черкаська область - 7 закладів (ЗОНЗ №6, №17, №20 м. Черкас, Смілянський ЗОНЗ №3, Корсунь-Шевченківська гімназія, Русько-Полянський ЗОНЗ №1, Шевченківська школа-інтернат);

• Чернігівська область - 4 заклади (колегіум №11, гімназія №31, ЗОШ №21 м. Чернігова, Новобілоуська ЗОШ Чернігівського р-ну).

На першому етапі констатувального експерименту основним методом ді­агностики обрано анкетування учнів, для чого нами розроблено серію анкет різного діагностичного спрямування, які доповнювалися педагогічним спо­стереженням і уточнюючим усним опитуванням (за необхідністю).

Вхідне анкетування, що складалося з 8 запитань і завдань проводилося до по­чатку вивчення учнями нового інтегрованого курсу «Художня культура». Воно мало на мсті з’ясувати декілька найважливіших моментів готовності до впро­вадження нового курсу, а саме: ціннісні художні орієнтації учнів («Які види мистецтва тебе найбільше цікавлять і чому?»); провідні фактори художнього впливу на учнів («Хто найбільше впливає на твої інтереси до мистецтва?»); прі­оритетні джерела художньої інформації в процесі освіти й самоосвіти («Які джерела інформації переважають у розширенні твоїх знань про мистецтво?»): особистісне ставлення до введення нового курсу як базового для загально­освітньої школи («Як ти ставишся до вивчення у 9-11-х класах нового курсу художньої культури?»). Частина анкети присвячувалась з’ясуванню загальних уявлень учнів про вітчизняну й зарубіжну художню культуру («Яких ти зна­єш найвидатніших представників художньої культури України та зарубіжних країн?»; «Назви свій улюблений твір та його автора»;). Окреме запитання сто­сувалося самооцінки досягнень у цьому напряму освіти («Як ти оцінюєш свій рівень знань з мистецтва та художньої культури?»). Підсумком анкетування стало запитання «Що і як ти бажаєш самостійно змінити у власних досягнен­нях з мистецтва найближчим часом?», за допомогою якого виявлялися потреба і готовність учнів до художньої самоосвіти. Деякі діагностичні запитання ан­кети (№5-7) розподілялися на дві підгрупи: а) Художня культура України і б) Художня культура зарубіжних країн.

Репрезентуємо здобуті й узагальнені результати вхідного анкетування.

З-поміж видів мистецтва, які найбільше цікавлять школярів цього віку, лі­дирує кіно («воно цікаве, багато дізнаєшся», «реалістичне», «якщо страшне, можна й похвилюватися», «через нього можна побачити світ», «у ньому зобра­жено реальні події», «люблю дивитися телевізор у вільний час», «захоплюють бойовики, фантастика, документальні фільми»).

Із напрямів музичного мистецтва високий рейтинг мають практично всі (народний, академічний, розважальний), хоча найбільший у старшокласників має естрада, а найменший - класика, а саме:

• сучасна естрадна музика («радісна, піднімає настрій», «подобається ритм, слова», «без неї було б сумно», «допомагає в житті», «вона більше схожа на нашу поведінку», «не хочу відставати від інших», «в неї такі виливи, що не можу висловити», «вона класна і під неї хочеться танцювати», «отримаю від неї задоволення»);

• народна музика («у ній оспівується життя, доля людей, праця, «люблю співати, навіть ходила колись на хор», «вона складена українським народом і нашими предками», «нагадує наше минуле, наше коріння»; поряд з наведени­ми трапляються й протилежні погляди: «не цікавить!»).

• танцювальна музика («люблю рухатися», «подобаються швидкі танці»);

• класична музика («вона лагідна, спокійна, не дратує нерви», «вона дуже мелодійна», «заспокоює»;

• церковна музика («подобається, як красиво співають», «ненавиджу»).

Як відомо з психології мистецтва, існує три різновиди впливу музики на людину в процесі її сприймання: 1) через психологічний механізм емпатії (співпереживання життєвому змісту твору), 2) через сприймання досконалості художньої форми (пріоритет аксіологічної установки), 3) через психологічний механізм катарсису й відповідного естетичного переживання й осмислення (рефлексії). З відповідей старшокласників, які ми отримали в результаті анке­тування, стає зрозуміло, що нині домінує роль емоційного впливу музики на особистість, панують розважально-гедоністичної функції, і водночас недооці­нюється її пізнавально-евристична та естетико-виховна функції (музика як но­сій художньої інформації, стимулятор творчості, засіб формування ціннісних орієнтацій особистості).

Здобута інформація, що свідчить про ставлення учнів до образотворчого мистецтва суперечлива. Дехто з учнів - переважно дівчата (їх було небагато) - все ж зазначили, що «подобається малювати», «можна виразити в малюнку свої почуття», коли погано - малювання заспокоює», «підвищує інтелектуальний і культурний рівень», «можна викласти на папері все, про що мрію». Але багато старшокласників не цікавляться образотворчим мистецтвом. Відсутність цьо­го предмета в школі, ймовірно, спричиняє втрату інтересу до неї з боку учнів.

Художню літературу учні рідко виокремлювали серед пріоритетів, а якщо пояснювали чому вона подобається, то переважно наголошували на пізнаваль­ній і розвивальній спрямованості («вона навчає дитину розуму», «вона дає їжу для мислення», «розширює мій світогляд», «поповнює мовленнєвий запас», «дає мені знання»). Щодо жанрових переваг дещо несподіваним видається така думка: «люблю читати, але не романи».

Як з’ясувалося, з усіх видів мистецтва найменше зацікавлює старшокласни­ків театр, є навіть таке щире визнання «не можу його дивитися, бо засинаю». Проте деякі інші учні зазначають, що «деколи хочеться подивитися на людей, які зображують літературних героїв», «цікаво подивитися на гру талановитих акторів». Тобто театр викликає інтерес в пізнавальній площині, а також як ак­торське (виконавське) мистецтво.

Заповнюючи «інше» хлопці нерідко вказували «інформатику», всі учні, на­віть дівчата, також «спорт» (зокрема «мистецтво карате, тому що зараз це необхідно»).

Отже, сучасні старшокласники загалом цікавляться різними видами мис­тецтва, але пріоритет надають кіно і розважальній музиці. Така ситуація зумовлювалась тривалою відсутністю у старших класах загальноосвітніх шкіл предметів художньо-естетичного циклу як базових, обов’язкових. За таких умов зацікавленість художніми цінностями хоч і гальмується, проте не втрача­ється остаточно.

На запитання «Хто найбільше впливає на твої інтереси до мистецтва?» від­повіді учнів за значущістю розподілилися таким чином: 1) вчителі, 2) батьки,

3. друзі. Разом з тим на пропозицію вказати «інше» (окрім вказаних в анкеті основних категорій), чимало учнів зазначали «Я сама/сам» «мене ніхто не при­лучає до мистецтва, бо я сама усім цікавлюся»; «звичайно, вчителі і батьки вкладають якусь частку у моє сприйняття мистецтва, але мені й так подоба­ється», «я сама намагаюсь заохочувати себе до мистецтва, бо батьки деколи відохочують із-за уроків у школі».

Деякі респонденти вказували на вплив ЗМІ та безпосередньо телебачення («більш за все на мене впливає телевізор»), рідко згадувалися книги, газети, журнали, радіо, як виняток - «природа», «Бог», «старша сестра». Не може не насторожувати й стимулює до роздумів той факт, що певна частина старшо­класників у відповідь на це запитання переконливо зазначали «ніхто».

Які саме твори мистецтва входять до переліку «улюблених»? До них най­частіше потрапляли зразки музики та кіно (характерна відповідь: «з музики мені подобається все», «мені подобається багато різних пісень і естрадних ви­конавців, багато фільмів, а чому саме пояснити не можу»).

Щодо кінематографу, це зокрема комедії («Сам удома», «Операція «И», «Діамантова рука», «Таксі»), молодіжні серіали («Беверлі Хіллз», «Район Мелроуз»), мелодрами радянського періоду («Москва сльозам не вірить», «Службовий роман»), бойовики, кінострічки про війну, катастрофи (часто зга­дується «Титанік» Дж. Камерона, а також «Термінатор», «Армагедон», «Зоряні війни», «Міцний горішок»), пригоди та фантастика («П’ятий елемент» Л. Бессона, «Матриця» Енді та Ларрі Вачовских, «Індіана Джоне», «Глибоке синє море»), романтика («Віднесені вітром»), детективи («Каламбо», «Леон кіллер»), історичні фільми («Вогнем та мечем» Є. Гофмана, «Чорна Рада», «Жовтий князь»). Як виняток, до улюблених потрапив документальний фільм «Порятуйте Віллі». Трапляються випадки надання переваг кіномистецтву за ознаками національної школи (наприклад, «віддаю перевагу французь­ким фільмам із П’єром Рішаром і Жераром Депардье»), за участю улюбле­ного актора («Джулія Робертс у фільмі «Кралечка», Уїтні Хьюстон у фільмі «Охоронець», Чак Моріс у фільмі «Лісовий воїн»), але найпоширеніше - за жанром («подобається тріллер і містика», «цікавлюся пригодницькими філь­мами», «люблю дивитися жахи й комедії», «мені подобаються фільми, в яких є східні бойові мистецтва», «подобаються фільми, де стріляють, улюблений жанр - бойовик»). Є несподівані відповіді, як наприклад, кінофільм «Чапаев» в оригінальному жанровому визначенні («бо це гарний бойовик»).

Різноплановими виявилися також пріоритети старшокласників у сфері музики. Вони називали зразки музичного мистецтва в різному жанрово- видовому діапазоні від естрадних співаків та їхнього репертуару (І. Білик, Т. По- валій, Н. Могилевська, П. Зібров, В. ІТавлик, Алсу, Валерія, А. Пугачева, Л. Доліна, В. Мсладзе, А. Варум, Вітас, Земфіра, Ф. Кіркоров, «Група крові» та «Зірка на ім’я «Сонце» В. Цоя, групи «ВІА «Гра», «Тату», «Beetles», «Аварія», «Іванушки», «Руки вгору», Мадонна, Britney Spears, Ricky Marti, Yoc Cocker та ін.) до популярних творів музичної класики (найчастіше - «Місячна соната» і «До Елізи» Л. Бетховена, «Полонез» М. Огінського, «Лебідь» К. Сен-Санса, «Жарт» И. С. Баха, «Рідна мати моя» П. Майбороди). Набагато рідше згадують­ся більш такі досить складні за змістом твори професійної музики, як «Токата і фуга» ре мінор И. С. Баха, «5 симфонія» Л. Бетховена, «Картинки з виставки» М. Мусоргського, балет «Лебедине озеро» і цикл «Пори року» П. Чайковського, «Реквієм», опери «Чарівна флейта» і «Весілля Фігаро» В. А. Моцарта, опера С. Гулака-Артемовського «Запорожець за Дунаєм», опери М. Глінки «Руслан і Людмила» та «Іван Сусанін», «Шехеразада» М. Римського-Корсакова, Ave Maria Ф. Шуберта, «Лондонські симфонії» И. Гайдна. Симптоматично, що з-поміж естрадних виконавців переважають представники російської, а не української поп-музики.

У царині образотворчого мистецтва учні орієнтуються набагато менше, ніж у кіно та музиці. Інколи пригадуються конкретні живописні композиції (найчастіше - «Сікстинська Мадонна» Рафаеля та «Мона Ліза» Леонардо да Вінчі, а також «Повернення блудного сина» і «Даная» Рембрандта, «Портрет актриси Жанни Самарі» та «Гойдалки» О. Ренуара, «Богатирі» В. Васнецова, «Останній день Помпеї» К. Брюллова, «Сон, викликаний за секунду до про­будження польотом бджоли» С. Далі, «Свобода на барикадах» Е. Делакруа, «Катерина» Т. Шевченка, «Герніка» та «Жінка в білому» П. Пікассо»), але час­тіше - просто «картини І. Шишкіна» або І. Рєпіна, К. Малевича, М. Реріха,

І. Айвазовського, К. Білокур без вказування назв творів, інколи - загальні жан­рові пріоритети («люблю пейзажі, природу») .

Театральне мистецтво мінімально репрезентовано в здобутих анкетних даних (згадуються вистави «Енеїда» і «Наталка Полтавка» І. Котляревського, «За двома зайцями» М. Старицького, «Ромео і Джульетта» а «Гамлет» У. ПІекспіра, «Дами та гусари», «Троє поросят»).

Іноді учні у своїх художніх пріоритетах виокремлювали літературні тво­ри (детективи Конан Дойля, А. Крісті, О. Мариніної, романи «Анжсліка», «Майстер і Маргарита М. Булгакова, «Айвенго» В. Скотта, шедеври україн­ської класики, яка вивчається за програмою з літератури, дитячі книжки, зо­крема А. Лінгрен).

Нерідко учні взагалі не відповіли на запитання цього блоку анкети або об­межувалися фразами на кшталт «не знаю», «ще не визначився», «багато чого», «багато авторів», «у даний час немає улюбленого твору мистецтва».

На такому загальному тлі рельєфно вирізняються цікаві роздуми на цю тему з елементами рефлексії, самооцінки: «На жаль, не можу назвати конкретний твір, бо не вважаю, що людина, яка намагається пізнавати все, може зупини­тися на чомусь конкретному. Я ніколи не оцінюю твори мистецтва погано. Вважаю, що немає чогось негарного, просто багато чого я не розумію, проте дуже намагаюся зрозуміти, заглиблюючись у доскональне вивчення того або іншого твору мистецтва».

Особливу тривогу викликають цілком негативні відповіді, як наприклад «картини не подобаються, малювання не люблю, в театр не ходжу, люблю кіно, в якому багато смерті і крові, бойовики та еротичні комедії». Занепокоєння виникає наявність змістових і орфографічних помилок (приклади: «полонез Агінського», «Давінчі», «Павло Пікассо», «Міладзе», «картини Ейвазовського», «симфонія соль мінор Бетховена» замість В. А. Моцарта, «Ода до радості»

А. В. Баха» замість Л. Бетховена, гібрид - «Лунна симфонія» Бетховена, кар­тина «Сікстинська Мадонна» М. Реріха замість Рафаеля).

На прохання оцінити рівень своїх знань з мистецтва - українського і за­рубіжного - більшість школярів поставили оцінки «достатній», значна час­тина - «задовільний», і лише невелика кількість учнів оцінили свій рівень як «низький» (переважно стосовно зарубіжного мистецтва). Досить самокри­тичними виявилися школярі міста Рівного (отримано тринадцять відповідей «низький» від з 90 респондентів трьох навчальних закладів), менше - м. Києва (лише четверо з 78 респондентів двох загальноосвітніх шкіл №42 і №46). Критично поставилися до своїх мистецьких знань також учні шкіл Черкаської області. Наприклад, в анкетах, отриманих із Корсуиь-Шевченківської гімназії і Руськополянської школи №1 взагалі немає відповідей «високий» щодо рівня знань. В інших школах Черкащини під час самооцінювання не часто згаду­ється «високий» рівень (стосовно українського мистецтва - це поодинокі ви­падки). Лише у Першій українській гімназії м. Миколаєва 12 старшокласників із 34 опитаних оцінили свій рівень як «високий», а «низький» не вказав ніхто. Вихованці Чернігівського колегіум №11 (87 респондентів) під час анкетування оцінили свої знання таким чином: стосовно українського мистецтва отримано чотири відповіді «низький» і дві - «високий», а стосовно зарубіжного - навпа­ки: сім відповідей «високий» і дві «низький».

Отже, загалом у всіх навчальних закладах України, які були охоплені кон- статувальним дослідженням, методом самооцінювання виявлено резерви для подальшого вдосконалення знань і компетентностей учнів з мистецтва.

Нас також цікавило питання ставлення учнів до впровадження нових кур­сів мистецького спрямування у старших класах загальноосвітньої школи. В анкетах панівна частина учнів переконливо доводили своє бажання вивчати художню культуру, насамперед зарубіжну. їхня аргументація включала такі твердження:

а) стосовно зарубіжної культури: «цікаво і корисно», «хочу бути освіченою людиною», «курс дуже потрібний», «треба знати життя різних країн», «цікаво добре орієнтуватися у світі мистецтва», «потрібно розвивати естетичні сма­ки», «хочу стати ерудованою людиною»; «щоб мати роботу;

б) стосовно української культури: «це потрібно знати», «хочу знати свій край», «треба знати досконало мистецтво рідного краю», «корисно знати про свою культуру», «треба дбати про свою культуру».

Нейтральне ставлення мають небагато учнів, а небажання вивчати новий курс траплялося взагалі рідко, переважно у хлопців, для яких більш характер­ним у цьому віці є, як відомо, захоплення спортом, технікою (симптоматична в цьому плані відповідь: «моє улюблене мистецтв - футбол»). Аргументація учнів зводилася до наступних висловлювань: «не дуже потрібно у житті», «я і так знаю», «не дуже весело», «мені все одно», «не подобається українське мистецтво», «мало часу і багато уроків», «сам навчаюсь усьому»,«непотрібно, бо мрію виїхати за кордон і продовжити свою кар’єру», «я цікавлюся точними науками», «і так є що робити», «я цього ще не розумію».

У перебігу опитування старшокласникам було запропоновано конкретизува­ти знання, які вони набули у школі та поза її межами, й назвати представників різних галузей художньої культури. Цей блок отриманих відповідей засвідчив певну мистецьку компетентність учнів. Для наочності отриманий перелік най­частіше згадуваних в анкетах прізвищ митців систематизованих за художніми професіями, а саме:

•митці України: композитори М. Лисенко, С. С. Гулак-Артемовський, М. Леонтович, К. Стсценко, В. Косенко, О. Білаш, М. Вербицький, В. Івасюк, Т. ГІетриненко, О. Пономарьов, І. Білик, Н. Могилевська, II. Зібров, О. Злотник, В. Бистряков; виконавці С. Крушельницька, Н. Яремчук, О. Білозір, С. Ротару, Т. ІІовалій, Руслана Лижичко та ін.; художники та скульптори: Д. Левицький, В. Боровиковський, Тарас Шевченко, А. Мокрицький, М. Пимоненко, Г. Нар- бут, Г. Кальченко, О. Мурашко, М. Приймаченко, В. Цимбал, С. Заренко та ін.; актори та режисери О. Довженко, Б. Ступка, О. Сумська, Б. Бенюк, А. Ро­говцева, Р. Писанка, В. Холодна, І. Миколайчук та ін.;

•митці зарубіжних країн: композитори А. Вівальді, Й. С.Бах, Й. Гайдн,

В. А. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Шуберт, Ф. Шопен, Е. Гріг, М. Мошковський, Й. Штраус, М. Равель, М. Глінка, П. Чайковський, М. Римський-Корсаков, М.Мусоргський, ОСкрябін, ГНіколаєв, І. Крутой; виконавці Л. Паваротгі, X. Ка­ррерас, Р. Доретті, Е. Джон, Е. Інглесіас, Рікі Мартін, М. Хворостовський,

В. Висоцький, Алсу, М. Басков та ін.; художники та скульптори Леонардо да Вінчі, Рафаель, Мікеланджсло, Донателло, Рембранд, Роден, В. ван Гог, ГІ. ІІі- кассо, С. Далі, І. Айвазовський, К. Брюллов, В. Васнецов, І. Рєпін, М. Реріх та ін.; актори та режисери Брюсс Вілліс, Люк Бессон, Леонардо ді Капріо, Бред Піт, Брюс Вілліс, Стівен Спілберг, Е. Тейлор, Демі Мур, Мсл Гібсон, Брендон

Лі, Ван Дам, А.Хічхок, Міла Йовович, П’єр Ришар, В.Голдберг, Джулія Робертс, Джеймс Камерон, Квентін Тарантіно, Чак Моріс, Лоууренс Фішберн, Арон Спелинг, Андреа дель Вока, Жан Поль Бельмондо, Дені Девіто, Джон Траволта, Джим Керрі, Луї де Фюнес, Сільвестр Сталлоне, Стів Сігол, Дакаскос, Рівз, Ламбрент, Ален Делон, Том Круз, Чарлі Чаплі, Мерилін Монро, О. Домогаров, М. Михалков, Е. Рязанов, Ю. Нікулін, А. Миронов та ін.

Отже, цілком очевидна найкраща обізнаність учнів із зарубіжним кінема­тографом та естрадною музикою, найменша - з українським образотворчим мистецтвом, театром і кіном.

Під час анкетування виявлено помилки учнів стосовно професійної спрямо­ваності діяльності того чи іншого митця, які свідчать про поверховість знань учнів щодо згаданих представників культури, некомпетентне уявлення про їх внесок у культурно-мистецьку скарбницю (наприклад, до кола українських му­зикантів помилково потрапляють актриса М. Заньковецька, художник М. Бойчук, громадській діяч М. Драгоманов, польський композитор М. Огінський і ро­сійський М. Глінка, російські виконавці В. Цой, Земфіра, А. Пугачова, най­частіше - поет Рибчинський, а до українських художників - І. Айвазовський,

І. Рєпін, І. Шишкін, К. Коровін).

Найбільше тривожить відповідь «нікого не знаю», що нерідко з’являлася у рубриці «художники і скульптори», інколи - в рубриках «актори і режисери» або «інші представники художньої культури». Чимало помилок зазнало пріз­вище Леонардо да Вінчі, яке побило рекорд щодо варіантів перекручень (Де Вінчо, Давінчі тощо). Ліну Костенко, з творчістю якої одна з учениць зби­ралася ознайомитися детальніше, зараховано до «письменників діаспори».

З метою з’ясування намірів учнів старших класів самовдосконалювати свою компетентність у галузі мистецтва, ми запропонували їм наступне запитання «Що і як ти бажаєш змінити у власних досягненнях з мистецтва найближчим часом?» Усі відповіді було об’єднано в три групи:

1. негативні («нічого», «не знаю»), до яких прирівняно і відсутність відпо­віді;

2. неконкретні («цікавитися, читати, слухати, впізнавати щось нове», «слу­хати побільше радіо»);

3. з чіткими планами щодо художнього самовдосконалення, зокрема дифе­ренційованими за мистецькими напрямами, а саме:

• музичним («хочу навчитись грати на якомусь музичному інструменті», «хочу найближчим часом більше дізнатися про музику», «дуже хочу навчатись грати на фортепіано», «закінчити музичну школу, зіграти більше музичних творів та покращити базу знань про музику», «відвідувати концерти», «зверта­ти більше уваги на музичні новини»);

• образотворчим («побільше дізнатися про художників і скульпторів», «Мені хотілося б поближче познайомитися з творчістю видатного майстра

Мікеланжело, вивчати особливості його творчої манери, познайомитися з його творами-оригіналами, що розміщені в Ермітажі, відвідати Санкт-Петербург» «хотіла б відвідати Лувр або Третяковську галерею для ознайомлення з оригі­нальними творами художників світу»);

• хореографічним («вдосконалювати свою майстерність в танцях», «збира­юсь відвідувати танцювальний гурток», «відвідувати балет», «хочу серйозно зайнятися танцями і музикою», збираюся удосконалити свої знання з народно­го танцю, зокрема Китаю, Латинської Америки та Росії»);

• театральним («брати участь у роботі драматичного гуртка школи», «від­відувати театри»);

• кінематографічним («бачити багато цікавих фільмів», «частіше відві­дувати кіно»);

• комплексним («хочу найближчим часом краще вивчити культурний світ своєї країни», «дуже хочу поширеніше вивчати культуру та мистецтво інших народів, країн», «намагатимуся більше дізнаватися про сучасне мистецтво і ближче пізнати творчість сучасних митців», «дуже хочу вивчити досконало культуру східних країн»);

• іншими («читати книжки», «хочу цікавитися зарубіжною літературою», «купувати багато касет»).

Отже, з’ясовано, що найменше школярі передбачають вдосконалюватися в галузі образотворчого мистецтва (побідних відповідей отримано дуже мало), а найбільше - у сфері музики (переважно відповіді дівчат).

В окремих анкетах усі рубрики блоку «Митці» учні спромоглися заповнити лише поодинокими прикладами, наприклад «Моцарт, Бетховен, Леонардо», «Тарас Петриненко, Ігор Матвєєв, Енріке Інглесіас», «Жан Поль Бельмондо», «Гулак-Артемовський, Моцарт, Бах». При цьому рівень знань з мистецтва оці­нюється учнями як «задовільний» чи навіть «достатній», а не як «низький»). Подібні надто обмежені відповіді частіше належать хлопцям, ніж дівчатам, що, зрозуміло, характеризує низький рівень їхньої мистецької компетентнос­ті. Разом з тим чимало з них це відчувають і прагнуть до вдосконалення, про що свідчать їхні записи: «Я дуже хочу поширити знання з мистецтва»; «Я б хотів, щоб у нашій школі крім «живого куточку» був також куточок «Таланти нашої школи», де постійно (підкреслено учнем. - Л. М.) знаходились витво­ри мистецтва (малюнки, вироби, вірші, можливо книги) учнів школи. Ще б я хотів, щоб у нашій школі був кабінет з апаратурою для запису фонограм, щоб кожна дитина за невелику ціну (підкреслено учнем. - Л. М.) могла замо­вити фонограму своєї улюбленої пісні і співати її із задоволенням». Відповідь тину «хочу, щоб шляхи збагачення знань були цікавішими» можна трактува­ти як певну оцінку традиційних шкільних форм залучення до мистецтва, які, як бачимо, не викликають у сучасних школярів особливого захоплення. На жаль, чимало школярів навіть великих міст не відвідують концерти так званої «живої музики, про що красномовно свідчить висловлена мрія однієї учениці з Черкас: «Побувати в залі, в якому звучала б справжня музика (класична)». Один з учнів висловив побажання розширити спектр мистецьких дисциплін: «Я хочу, щоб було побільше уроків мистецтва: музики, крім цього хореографії, вивчення театру. Є побажання і щодо позакласної роботи: «Я хочу, щоб у на­шій школі був комп’ютерний зал, різні гуртки - особливо з мистецтва танцю, образотворчого мистецтва і літературного»; «Я дуже хочу, щоб у в школі ство­рили диско-клуб...».

Не може не викликати серйозне занепокоєння відповідь «хочу виїхати за кордон», яка виходить за рамки досліджуваного феномену художніх орієнта­цій юнаків і дівчат, і свідчить про їхні плани на майбутнє загалом.

Симптоматично, що участь в анкетуванні, тобто сама ситуація опитування, яка провокувала необхідність оцінювати свої досягнення в галузі мистецтва, актуалізувала зацікавлення учнів проблемою і стимулювала до самовдоскона­лення, про що свідчать такі висловлювання: «я буду більше приділяти уваги мистецтву, адже це дуже допоможе нам у подальшому житті», «Я вважаю, що потрібно відвідувати театр, купувати літературу, і я збираюсь зосередити на цьому увагу».

Ще одне важливе спостереження: в отриманих відповідях учнів практич­но відсутні елементи мистецтвознавчого аналізу творів (засоби виразності, форма чи композиція тощо). А саме на нього, як правило, націлює шкільна педагогіка протягом усіх років навчання, в результаті чого твір мистецтва пе­ретворюється у «сукупність об’єктивних ознак-компонентів», але не стає над­банням духовного світу учня за відсутності особистісно-ціннісного ставлення, яке є важливим показником не лише його художньо-естетичного розвитку, а й специфічним компонентом компстентнісної сфери, фактором-стимулом інди­відуальних вибіркових мистецьких переваг. Традиційний нормативний аналіз, який панує на уроках в школі, безумовно, сприяє формуванню здатності орієн­туватися в колі популярних світових шедеврів (не випадково старшокласники різних регіонів і типів шкіл часто називали з-поміж улюблених «Сікстинську Мадонну» чи «Місячну сонату»), але стійких критеріїв оцінки інших, неві­домих учням творів, зокрема складних сучасних, такий аналіз не забезпечує, адже не стає особистісно-ціннісним орієнтиром у різних життєвих ситуаціях, що потребують нестандартних оцінок, критичного мислення, індивідуального вибору - комплексу комгістентностей.

Проведене анкетування з домінуванням форми відкритих запитань і аналіз здобутих даних дало змогу виявити показники рівнів художньо-компетентнісної сфери учнів, які можна вважати більпт-менш реальними, адже по-перше, ан­кетування було анонімне (учні вказували свої прізвища та інші дані лише за бажанням), по-друге, під час опитування згадувалися як «улюблені» не лише відомі твори, які входять до скарбниці світового мистецтва та навчальних програм, а й такі, що належать до масової культури й не мають високої худож­ньої цінності.

Узагальнення, висновки, тенденції.

У структурі художніх орієнтацій старшокласників домінує яскраво вираже­ний інтерес до кіномистецтва, саме кінофільми вони найчастіше називають серед улюблених творів мистецтва. Враховуючи, що цей вид мистецтва не є окремим навчальним предметом і не входить до навчальних програм з музич­ного та образотворчого мистецтва в початковій та основній школі, вражає обі­знаність учнів із багатьма фільмами, акторами й навіть режисерами. І хоча виявлені знання досить поверхові й неупорядковані, а вибір творів ситуатив­ний і залежний як від дозвіллєвих уподобань і тенденцій телепрокату, панівна більшість респондентів демонструють ширшу залученість школярів до мисте­цтва кіно, ніж до театру, живопису, музичної класики. Спостерігається супер­ечлива і навіть парадоксальна ситуація: процес сприймання фільмів стихійний і педагогічно не регульований. Тому переважають типи «недиференційовано- дифузних» («подобається все») або «неестетичних» інтересів (мотиви дозвіл­ля, відпочинку, розваг), а найменш розповсюдженим є «художньо-естетичний» тип (зацікавлене ставлення до художніх параметрів твору та їх естетична оцін­ка). Але все ж отримані художні враження й набуті художні орієнтації у кіно- репертуарі впливають на естетичні й загальнокультурні компетентності учнів, адже світогляд, компетентнісна сфера школярів активно збагачуються через ці канали мистецької інформації.

Музичні орієнтації школярів виявилися досить суперечливими. Ставлення опитаних учнів до академічної музики нормативно-стереотипне (відповідає традиційному колу відомих творів і авторів, які складають ядро змісту типо­вих навчальних програм). Наразі у царині розважальної музики ставлення ситуативно-вибіркове, адже, з одного боку, цей сегмент інформації масштаб­ний і доступний завдяки інтенсивній пропаганді сучасних ЗМІ (радіо, теле­бачення, відео, диски), а з іншого, - саме він практично майже позбавлений педагогічних настанов і спрямувань (адже у програмових переліках таких тво­рів, зрозуміло, на порядок менше), нарешті тут дефіцит знань компенсується підвищенням емоційно-афективних аспектів.

Найнижчі показники виявлено щодо обізнаності й зацікавленості учнів об­разотворчим мистецтвом, яке також не увійшло до пріоритетних напрямів у планах їхньої художньої самоосвіти.

Аналіз мотиваційної сфери звернення старшокласників до мистецтва де­монструє наявність широкого набору їхніх суджень щодо власних імпульсів спілкування з художніми творами: переважно це - відпочинок і розваги (по­танцювати під веселу музику», подивитися комедію), інколи - пізнання (пізна­ти життя людей) чи навчально-прикладні цілі (подивитися в театрі твір, який вивчається на уроках літератури), рідко - естетичне сприймання (оцінити гру акторів, отримати естетичне задоволення від споглядання картини або слухан­ня класичної музики). Виховний вплив мистецтва залишається не повністю реалізованим, адже твір не викликає катарсис, глибокі емоційно-естетичні пе­реживання і емпатію, духовні роздуми.

Аналіз здобутих даних дав змогу виявити такі загальні тенденції:

• стабільність інтересів старшокласників до мистецтва одночасно з однобіч­ним розвитком компетентнісної сфери в галузі мистецтва, нездатності до кри­тичної оцінки різнопланової продукції сучасного художньо-інформаційного простору;

• загальна орієнтація учнів на розважальність і видовшцність, що виявляєть­ся у пріоритеті «легких» жанрів кіномистецтва (бойовик, детектив, комедія) і музики (танцювальна музика, естрадні пісні);

• динамічне зростання впливу ЗМІ на ціннісні художні орієнтації учнів, на­самперед телебачення, що пропагує твори мистецтва не у всьому жанрово- стильовому діапазоні, як це здійснюється шкільною освітою (в початкових і середніх класах), а переважно через програми й передачі комерційного спря­мування, ще не забезпечує реалізацію його основної естетико-виховної функції.

Зазначені тенденції пояснюються насамперед відсутністю цілеспрямовано­го педагогічного впливу на особистість старшокласника, обов’язкових уроків мистецького циклу, які б могли органічно поєднувати академічний, фольклор­ний та розважальний напрями художньої творчості. З другого боку, у достат­ньо широкій палітрі суджень учнів зафіксовані різноманітні стимули звернен­ня особистості до мистецтва поза його шкільним вивченням. До таких мотива­ційних імпульсів належать по-перше, об’єктивна потреба учнів у відпочинку, емоційній розрядці, яку вони шукають саме у мистецтві, по-друге, пізнавальні мотиви, бажання через художні образи більше дізнатися про життя людей, різ­ні країни тощо, по-третє, отримати естетичну насолоду від краси мистецьких шедеврів.

Виявлені тенденції у спрямованості ціннісних орієнтацій учнів старшого шкільного віку, загальні домінанти мотивації звернення до мистецтва та обі­знаності у його видах і жанрах є важливими характеристиками передумов художньо-компетентнісного розвитку, хоча і не є визначальними ознаками його структури та якості, що потребує спеціального діагностування діяльніс- ної сфери особистості.

Метою наступного етапу дослідно-експериментальної роботи було виявити компетентність учнів як результат опанування змісту курсу «Художня куль­тура». З огляду на це нами розроблено методику дослідження, яка включала серію діагностичних завдань різного типу та рівня складності з домінуванням тестового контролю та творчих завдань.

Тест - один із видів педагогічної діагностики, сучасна форма контролю та оцін­ки освітніх результатів учнів, яка дедалі більше набуває поширення у світовій педагогічній практиці, адже дає змогу швидко і більш-менш об’єктивно ви­значати рівні навчальних досягнень учнів. Саме тому значна частина запро­понованих діагностичних запитань і завдань другого етапу констатувального експерименту розроблялася у тестовому форматі.

В Енциклопедії освіти (К., 2008) педагогічне тестування (від англ. - випро­бування, дослідження) трактується у широкому і вузькому розумінні. У широ­кому - це спосіб одержання інформації про певний об’єкт і його характерис­тики шляхом випробувань, у вузькому, педагогічному - це метод оцінювання знань, умінь, навчальних досягнень, компетентності учнів і студентів за допо­могою тестів. Тест як інструмент визначення однієї чи більше характеристик складається з набору стандартизованих завдань (запитань), за допомогою яких визначається ступінь засвоєння навчального матеріалу, наявність знань, умінь, інтересів, здібностей.

Процедура тестування регламентована, передбачає використання цифро­вої шкали (оціночних балів), зручної для статистичної обробки результатів. У стандартизованому тесті однакові або подібні завдання для всіх випробуваних подаються за однакових для всіх умов, результати підраховуються уніфікова­но, що забезпечує максимально можливу об’єктивність оцінки результатів, валідність вимірювання. Тести зручні у використанні з огляду на простоту процедури, можливості коректного порівняння, зручність фіксації та обробки результатів, що важливо для масової педагогічної практики.

Тест зазвичай складається з коротких запитань і завдань, які вимагають кон­кретної відповіді за невеликий обсяг часу, що надзвичайно важливо в умовах мінімальної кількості годин, виділених загалом на вивчення курсу «Художня культура» в загальноосвітній школі. Цей метод педагогічної діагностики з огляду на його об’єктивність і валідність вимірювання забезпечує досить ви­соку інформативність оцінок рівня і якості підготовки, адже за його застосу­вання зводиться до мінімуму суб’єктивізм педагогічних інтерпретацій відпо­відей учнів, що репрезентують їхні художньо-освітні досягнення.

Методична доцільність застосування педагогічного тестування у мистецькій освіті (вхідного, поточного та підсумкового) полягає також у тому, що цей діа­гностичний метод є водночас і методом навчання (закріплення набутих знань і вмінь), і методом виховання (стимулювання пізнавальних інтересів учнів, успі­хів, набуття ними навичок саморегуляції художньо-пізнавальної діяльності як ознаки самостійності). У мистецькій освіті різні типи тестів застосовуються для перевірки навчальних досягнень учнів у різних ракурсах: зокрема відтво­рення знань ''яку інформацію учні запам’ятали, як засвоїли факти, усвідомили поняття), успішності застосування набутих знань і вмінь (що вміють робити у типових або змінених чи нестандартних ситуаціях), розумових і спеціаль­них художніх здібностей і якостей (яким чином виявляють аналітично-оціночні вміння, виконують розумові операції, формулюють інтереси, ставлення, емоційні реакції).

Прийоми побудови тестових завдань залежать від змісту предмета, інте­гровані мистецькі курси є досить складними за дидактичною архітектонікою, тому тести з художньої культури мають комплексний характер, їх можна кла­сифікувати за різними параметрами.

У системі взаємопов’язаних тестових завдань для перевірки освітніх ре­зультатів учнів з художньої культури розрізняємо завдання за спрямуванням на відтворення навчального художнього матеріалу, закріплення засвоєного, узагальнення матеріалу теми, розділу, курсу та розвиток самостійності, ху­дожнього мислення, рефлексії.

За проявом самостійності й творчості тести розподіляємо на такі різно­види:

1. тести репродуктивного характеру на впізнавання і розрізнення учнями художніх фактів, понять на рівні ознайомлення з ними;

2. тести репродуктивно-пошукового характеру з елементами творчості, з опорою на інтуїцію (у тест включено підказку, але у ньому немає однозначної відповіді);

3. тести дослідницького характеру на продуктивну діяльність без відповіді- еталону або відповіді-орієнтиру для виявлення самостійних позицій учнів, їх­нього відношення до мистецтва, готовності до застосування набутих знань і вмінь;

4. тести творчого характеру, які передбачають оригінальне застосування на­бутих знань і вмінь у різних нестандартних життєвих ситуаціях, продукування гіпотез.

Нами здійснено спробу типізації тестових завдань і запитань з художньої культури згідно з характером навчального матеріалу, що опановується. Такий різновид систематики Грунтувався на виокремленні домінант змісту курсу для кожного з блоків (відповідно по класам): пропедевтика художньої культури (9 клас), українська художня культура (10 клас), зарубіжна художня культура (11 клас). Отже, відповідно до вказаних домінант пропонуємо наступні типи тестів (з прикладами ключових слів із типових запитань і завдань): мистецько- видові («назвіть види просторових, екранних ... мистецтв»), художньо-мовні («вкажіть основні засоби виразності театрального, графічного ... мистецтва»), художньо-жанрові («підкресліть жанри живопису, вокальної музики... »), художньо-стильові («до якого стилю належать твори...?»), хронологічні («коли...», «в яку епоху...?»), монографічні («хто з митців...?»), комплексні, інтегровані.

Для здійснення процедури контролю та оцінювання наводимо основні типи тестових завдань, які розрізняємо за технологією виконання учнями.

Закриті: завдання, що потребує вибору однієї правильної відповіді з двох або більше варіантів (закриті тести); завдання, що потребує вибору двох і біль­ше правильних відповідей із запропонованого переліку відповідей (закриті тести); завдання, спрямовані на порівняння і пошук відповідності; завдання- речення, яке учень має оцінити як вірне або невірне.

Відкриті: завдання, що потребує завершення речення (вставити слово, фра­зу, цифру, символ); завдання, що потребує відповіді у довільній формі.

Враховуючи мистецьку специфіку курсу художньої культури, в якому над­звичайно важливе значення має наочність, ми розробили авторську форму ві­зуальних тестів, які включено нами у спеціальну рубрику «Панорама мис­тецтв» опублікованих підручників з інтегрованих курсів «Мистецтво» (2, 3, 5,

6. 8 кл.) та «Художня культура» (9, 10 кл.).

Вони включають запитання і завдання на впізнавання, розрізнення, порів­няння, класифікацію, систематизацію, узагальнення зображень.

Зображення у візуальних тестах розподіляємо на такі різновиди:

а) цілісні художні образи або їх домінантні фрагменти (картини, скульпту­ри, архітектурні споруди, зразки декоративно-ужиткового мистецтва тощо);

б) фотографії, портрети, автопортрети (інколи шаржі) митців;

в) предмети, які є атрибутами певного виду мистецтва (музичні інструмен­ти, театральні ляльки, реквізит, костюми тощо);

г) фотоілюстрації сцен з театральних вистав, кінокадрів.

Композиційними варіантами розроблених нами авторських візуальних тес­тів з мистецтва та художньої культури є тести-галереї (набори-серії однотип­них за формою візуальних фрагментів) та тести-колажі (об’єднані у вільну композицію фрагменти зображень різного формату). Нам також належить ідея графічної організації візуальних тестів у перерахованих вище підручниках за рівнями-сходинками: запитання і завдання розміщено на різнокольорових плашках-сходинках відповідно до 4-х рівнів складності.

Узагальнююча рубрика «Панорама мистецтв» з візуальними тестами розта­шована у підручниках і навчальних посібниках, як правило, наприкінці книж­ки або основних її розділів. Так, наприклад, у підручнику «Художня культура» для 9 класу (К.: Генеза, 2009) два блоки-модулі з візуальними тестами від­повідають провідній тематиці розділів. У першому блоці (наприкінці І розді­лу), де домінантами змісту є поняття види і мова мистецтв, на одній сторінці об’єднано тестові запитання і завдання з образотворчого мистецтва (архітек­тура, скульптура, живопис і графіка, декоративно-ужиткове мистецтво), а на другій сторінці - інші види мистецтв (музика, театр, кіно, приклади взаємодії музики і живопису). У другому блоці візуальних тестів (наприкінці II розділу) відповідно цо домінант змісту узагальнюються і перевіряються знання учнів щодо основі их тем розділу, присвяченого художнім стилям, мистецтву Заходу і Сходу, середовищу (музеї, дизайн) тощо.

У навчальному посібнику для учнів «Художня культура України» (Харків: Ранок, 2010) цей узагальнюючий діагностичний розділ включає чотири блоки- модулі: 1) загальні питання розвитку художньої культури України, 2) українське об­разотворче мистецтво, 3) досягнення музичної культури, 4) здобутки української

культури в галузі синтетичних мистецтв (хореографія, театр, кіно). (У підруч­нику для 10 класу для рівнів стандарту та академічного рівня «Панораму мис­тецтв» подано у скороченому варіанті.)

Водночас нами було розроблено комплексні завдання, які поєднують тесто­вий формат із завданнями творчого характеру. Цей блок методики діагностики передбачав виконання учнями специфічних художньо-творчих завдань, які пе­редбачають розгорнуту відповідь (аналіз-інтерпретація твору), і можливість продемонструвати сформованість компетентнісної сфери учнів під час вико­нання художньо-творчих завдань практичної спрямованості (намалювати ескіз виробу, реклами та ін.).

Відповідно до критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів загально­освітньої школи за 4 рівнями і 12-ти бальною шкалою всі тестові та творчі завдання було систематизовано у чотири блоки. Для зручності роботи вчителя збережено назви рівнів, сформульовані в критеріях оцінювання навчальних досягнень, вміщених у навчальних програмах, а саме: початковий, середній, достатній і високий. І хоча ці традиційні умовні назви й відображають за­гальну динаміку, все ж вони недостатньо виявляють істотні якісні відміннос­ті рівнів, тому для більш коректного визначення їх сутнісних ознак доцільно уточнити їх якісні назви-характеристики: репродуктивний, реконструктивний, пошуково-евристичний, рефлексивно-творчий.

Розглянемо розроблені діагностичні матеріали другого етапу експерименту (на прикладі тестових і творчих завдань для 9 класу.

Блок І (відповідає початковому рівню): тестові завдання «закритого» типу першого рівня складності, зокрема з однією або двома правильними відпо­відями з кількох запропонованих. Вони передбачають перевірку знань учнів окремих художніх фактів, загальну орієнтацію у мистецьких явищах.

Тестові завдання (правильні відповіді виділено курсивом).

1. До часових видів мистецтва належать:

1. графіка, поезія, цирк;

Б) музика, література;

2. театр, графіка, дизайн.

2. Слово «графіка» у перекладі з грецької означає:

1. «пишу», «бачу»;

Б) «торкаюся», «пишу»;

2. «пишу», «малюю».

3. Жанри інструментальної музики:

1. опера, оперета, мюзикл;

Б) симфонія, прелюдія, концерт;

2. сюїта, романс, гімн.

4. Види дизайну:

А) класичний, готичний, абстрактний;

Б) модерний, технічний, арт-дизайн.

В) графічний, індустріальний, комп ’ютерний.

5. Жанри живопису:

1. побутовий, батальний, анімалістичний;

Б) міфологічний, географічний, історичний;

2. портрет, натюрморт, пейзаж.

6. До синтетичних видів мистецтва належать:

1. театр, телебачення;

Б) поезія, живопис;

2. кіно, кольоромузика.

7. Основні різновиди скульптури:

1. монументальна, станкова, декоративна;

Б) статуя, статуетка, сувенір;

2. рельєф, горельєф, барельєф.

8. Жанри вокальної музики:

1. пісня, балада, гімн;

Б) елегія, ансамбль, симфонія;

2. романс, арія, вокаліз.

9. Види кінематографу:

1. анімаційне, науково-популярне;

Б) детектив, комедія, репортаж;

2. документальне, ігрове.

10. Слово «дизайн» у перекладі з англійської означає:

1. проект, проектувати;

Б) продукт, продукувати;

2. конструкція, конструювати.

Блок II (відповідає середньому рівню): тестові завдання на встановлення від­повідності між візуальним образом і його належністю до певного виду, жанру, стилю або напряму мистецтва та усвідомлення термінологічних значень. Вони спрямовані на контроль і оцінку умінь учнів усвідомлено сприймати та ро­зуміти художні твори, виявляти репродуктивне художнє мислення, наявність елементів загальнокультурних і предметних компетентностей.

Завдання на встановлення відповідності:

1. Підкресли ілюстрації, які репрезентують драматичний театр (однією рис­кою), ляльковий театр (двома рисками), музичний театр (трьома лініями).

(Візуальний ряд: балет, маріонетка, сцена з вистави «Кайдашева сім’я»).

2. Які види кінематографу представлені на світлинах?

(Візуальний ряд: кадри з ігрового, анімаційного і документального кіно).

3. Підкресли ілюстрації, які характеризують бальний танець (однією рис­кою), народний танець (двома рисками), спортивний танець (трьома рисками).

(Візуальний ряд: бальний, народний і спортивний танці)

4. Які жанри образотворчого мистецтва репрезентовані на ілюстраціях? (Візуальний ряд: Т. Шевченко «Портрет М. Максимович», Т. Гейнсборо

«Кішка», К. ГІетров-Водкін «Черемха в склянці», Г. Терборх «Концерт», К Хо- кусай «Хвиля»).

5. Підпиши назви різновидів декоративно-ужиткового мистецтва: (Візуальний ряд: кераміка, килимарство, різьблення, вишивка, писанкарство).

6. До якого стилю належать представлені шедеври архітектури?

(Візуальний ряд: Версаль, Дзвіниця Успенського собору в Харкові,

Контрактовий дім у Києві, Пантеон у Парижі, Спасо-ГІреображенський собор у Новгороді-Сіверському).

Блок НІ. (відповідає достатньому рівню): комплексні завдання з поєднан­ням тестового і творчого формату на порівняння, узагальнення фактів і явищ художньої культури, аналіз-інтерпретацію творів мистецтва. Вони зумовлю­ють необхідність застосування пояснень і прикладів, власних оцінок і висно­вків як прояву самостійного художнього мислення та свідчення сформованос- ті ключових загальнокультурних і предметних мистецьких компетентностей, елементів міжпредметних (естетичних) компетентностей.

Завдання на порівняння та узагальнення, аналіз-інтерпретацію

1. Визнач, що об’єднує ці твори мистецтва. Запропонуй стильові аналогії з музикою. Аргументуй, який із творів «зайвий» у цьому ряду.

(Візуальний ряд: К. Моне «Враження. Схід сонця», К. Білокур «Квіти над тином», Е. Дега «Блакитні танцівниці», А. Сіслей «Пейзаж»).

2. Систематизуй види декоративно-ужиткового мистецтва за матеріалами (1), за технологією виготовлення (2), за призначенням (3).

(Візуальний ряд: килим, вишивка, витинанка, посуд з металу і порцеляни, крісло з дерева, іграшка з кераміки).

3. Порівняй трактовку взаємодії музики і живопису в творчості В. Кан- дінського і М. Чюрльоніса.

(Візуальний ряд: В. Кандінський «Козаки, імпресія», М. Чюрльоніс «Соната моря»).

4. Напиши відгук на твір мистецтва (варіанти: античну скульптуру, пам’ятку готичної або барокової архітектури, реалістичний твір живопису, пейзаж художника-імпресіоніста, зразок декоративно-ужиткового мистецтва абстрак­тну композицію тощо).

Блок IV (відповідає високому рівню): художньо-практичні завдання, які по­требують уяви і художньо-творчого мислення, уміння проводити міжвидові мистецькі аналогії та паралелі, застосовувати набуті художні знання і вміння, виявляти ключові (загальнокультурні), предметні (мистецькі) та міжпредметні (естетичні) компетентності.

1. «Озвуч» картини: запиши репліки з уявної розмови персонажів, які допо­можуть зрозуміти задум художника.

(Візуальний ряд: Ж. Л. Давид «Присяга Горації», Д. Веласкес «Нічна вар­та»).

2. Якою музикою доцільно озвучити відкриття виставки однієї скульптури (скульптурної композиції)? Проведи музичні аналогії з візуальними образами:

(Візуальний ряд: Й. Пінзель «Жертвопринесення Авраама», О. Роден «Мислитель», О. Архипенко «Карусель. ГГєро», А. Канова «Амур і Психея»).

3. Перед тобою відомі архітектурні споруди. Уяви, що вони стали концерт­ними залами. Склади різні концертні програми з музичних творів, які доціль­но включити відповідно для особливостей кожної з них.

(Візуальний ряд: Колізей, стадіон Донбас-арена).

24. Створи ескіз для художнього оформлення диску (варіанти: рекламного плакату, логотипу музичного фестивалю, інтер’єру шкільного кабінету тощо).

Залежно від типу і рівня складності завдання мають різну вагу. Умовно ха­рактеризуємо вказані рівні засвоєнні програмового матеріалу з художньої куль­тури: репродуктивний, усвідомлено-, пошуково-евристичний, рефлексивно- творчий. Зокрема: виконання кожного завдання блоку І оцінюється 0,5 бала, завдання блоку II — 1 балом, завдання блоку III - 2 балами IV — 3 балами (потім отримана загальна сума балів переводиться в оцінку за чинною 12-бальною шкалою).

Розроблена чотирикомпонентна модель і методика діагностики навчальних досягнень учнів з художньої культури з урахуванням компетентнісного підхо­ду доцільна як форма підсумкового оцінювання учнів, коли перевіряється рі­вень опанування ними навчального матеріалу і художній розвиток загалом. Ця модель застосовувалася нами наприкінці навчального року після проведення формувального експерименту з упровадження програми інтегрованого курсу «Художня культура» та її навчально-методичного забезпечення (підручники, посібники, зошити тощо).

11. класи (Н. Миропольська)

За окремою методикою визначалися базові компетентності учнів старшої школи засобами зарубіжної художньої культури в системі інтегративної мис­тецької освіти. При розробці діагностичних засобів виявлення стану сформо- ваності базових комнетентностей ми дотримувалися основних вимог до пілот- ного дослідження: економічність (мінімум часових зусиль) та інформативність (результати діагностування мають охопити не вузьке коло проблем).

Пробне дослідження мало за основну мету визначити напрям, зміст і мето­дику подальшого експерименту.

На початку учням було запропоновано відповісти на запитання, що стосу­ються першої групи компетентностей, пов’язаної з елементарними знаннями в галузі зарубіжного мистецтва, як специфічним засобом естетичного осво­єння дійсності - інваріантним ракурсом компетентностей. Поставленні пи­тання розраховані на інформованість та пам’ять старшокласників, оскільки стосуються матеріалу, який вони мають знати з початкової та основної шко­ли. Наприклад, «Розгляньте репродукцію «Джоконди» Леонардо да Вінчі. Чи знаєте ви цей твір? Хто його написав? Чому весь світ захоплюється цим тво­ром?»

Відповіді позитивні, учні знають цей шедевр світового живопису, відзна­чають «погляд, який приваблює», «чарівність образу», «в ньому вперше ви­користано елемент пейзажу» тощо.

Наступне питання торкалось рівня поінформованості старшокласників щодо митців — українців за походженням, відомих в усьому світі. Тут відпо­віді були різні. Окрім знакових фігур Т. Шевченка, М. Лисєнка, Г. Сковороди, Л. Українки, було дуже багато прізвищ сучасних естрадних співаків (Руслана, Ані Лорак, Вєрка Сердючка, гурт «Краматорські хлопці і дівчата», Ель Кравчук, Олександр Пономарьов, Наталія Могилевська, Світлана Лобода...), не всі з яких є відомими за межами України. З ними наводилися прізвища видатних людей - не митців, наприклад, В. Лобановський.

Цікаво, що учні називають творців як загальновідомих, так і не зовсім, на жаль, майже не зупиняючись на вихідцях зі своєї малої Батьківщини. Так, до­слідження, проведене у Донецькій області, засвідчило, що тільки в одній шко­лі з чотирьох правильно назвали ім’я А. Куїнджі. Залишились осторонь ком­позитор С. Прокоф’єв, «слов’янський сокіл», який родом з міста Слов’янська Донецької області, український поет-романтик XIX ст., автор слів дійсно на­родної пісні «Дивлюсь я на небо, та й думку гадаю» Михайло Петренко та ін.

Наступне завдання було дещо ускладнене. Учням було запропоновано визна­чити професію відомих вітчизняних митців Олександра Архипенка, Соломії Крушельницької, Богдана Ступки, Руслани Лижичко, Анатолія Солов’яненка, Івана Марчука, Дмитра Бортнянського, Сержа Лифаря.

Відповіді засвідчили, що учні знають сучасних митців, а часів відда­лених - ні: О. Архипенка називають архітектором, не вказують професії Д. Бортнянського.

Це примусило нас ще зупинитися на українській культурі аби виявити рі­вень володіння учнями фоновими знаннями - знаковими для українського сус­пільства:

На прохання назвати твори літератури (живопису, скульптури, архітектури, кінематографу, театрального мистецтва), в яких яскраво відображено україн­ський національний характер, учні вказали такі літературні твори: І. Нечуй- Левицький. «Кайдашева сім’я», М. Гоголь. «Тарас Бульба», Т. Шевченко. «Гайдамаки», М. Котляревський. «Наталка Полтавка», М. Куліш. «Чорна рада».

Більшість старшокласників мали складність з визначенням творів, в яких яскраво виражено український національний характер у галузі живопису, скульптури, кінематографа, а твори українського театрального мистецтва 81% учнів взагалі не знали. Ці «енциклопедичні» помилки свідчать про недооцінку ролі мистецтва у вихованні. І оскільки уроки літератури (як української, так і зарубіжної) до 2009/10 навчального року були єдиними з мистецького циклу, що вивчаються з 1-го по 11-й класи, учням було запропоновано розділити за жанрами літератури твори відомих зарубіжних письменників.

Відповіді продемонстрували досить поверхове знання теорії літератури, не­чітке уявлення про сутність класифікації видів і жанрів, немовби їх вивчають згідно з постмодерністськими концепціям мистецтва, що стверджують утер­тість, дифузність, синестезію граней видів і жанрів мистецтва, дестабілізуючи традиційну систему художньо-естетичних цінностей і класичне трактування художньої творчості.

У жанрі «біографія» 23% учнів вказали твір Дж. Лондона «Мартін Іден»; «детектив» - 50% назвали А. Крісті, А. Конан-Дойля;

«гумор» - 46% назвали оповідання О’Генрі і М. Твена;

«роман» - 40%) назвали Дж. Остін, В. Скотта і Дж. Лондона;

«наукова фантастика» - 38%) учнів назвали Р. Бредбері.

Такі сучасні жанри, як трилер, фентезі, містика відносно літературних тво­рів викликали подив учнів, оскільки вони звикли вважати їх кінематографіч­ними. Тому ними справедливо було названо імена американських кінорежисе­рів А. Хічкока і С. Сиілбера.

Беручи до уваги той факт, що для сучасних школярів, подобається нам це чи ні, найулюбленішим з видів мистецтва є кіно, їм було запропоновано назвати відомі жанри кіномистецтва. «Переможцями» вийшли: 1 місце - комедія;

2. місце - трилер; 3 місце - бойовик; 4 місце - мелодрама; 5 місце - фантасти­ка. Дуже мало голосів набрали драма, детектив, документальне кіно, історич­ний жанр; по одному голосу - пригодницький та еротика. Це дає підстави для висновку, що мистецтво кіно, незважаючи на сьогоднішню «кінематографічну гіпертрофію», не розкриває перед старшокласниками величезний культурно- інформаційний потенціал, не актуалізує і не систематизує їхні знання.

Отже, щодо першої групи базових компетентностей можна сказати, що у межах шкільних програм старшокласники володіють певними знаннями, але їхні знання не глибокі, відчувається низький рівень володіння художньою ін­формацією і недостатнє розуміння художнього образу як неповторного. І це, враховуючи той факт, що ми розуміємо дуже приблизну точність подібних колективних письмових опитувань, особливо якщо вони проводяться силами рідної школи. Відповіді абсолютно однакові, помилки - теж. Враховуючи, що знання - це результат не просто процесу пізнання дійсності, а й важливий орі­єнтир соціальної поведінки людини, потрібно поступово просувати учнів до більш різноманітних знань, що слугують необхідною умовою перетворюваль­ної діяльності людини.

Завдання пілотного дослідження щодо сформованості онтогенетичного рівня компетентностей полягали у перевірці розвиненості модальності учнів - їх здатності виявити своє ставлення до певного мистецького явища, висловити думку. Старшокласникам було запропоновано поміркувати над темою: «Чому люди танць'ють?».

Треба відзначити, що у цьому завданні відповіді дещо відрізнялись одна від одної, хоча й не були багатослівними. Висувалися такі пропозиції, як: «отри­мання насолоди від рухів», «можливість виявити свої почуття там, де слова безсилі», «виплеск емоцій», «це - поклик душі» - тобто «емоційна» група відповідей; «можливість тримати тіло у тонусі», «пластика тіла», «зміцнення

здоров’я», «релаксація» - «оздоровча» група відповідей; «люди відчувають себе вільними», «розвивається смак» - групи відповідей з відносно розвине­ною естетичною свідомістю.

З цих же позицій було проведено аналіз деяких шкільних програм та під­ручників з предметів гуманітарного циклу. Так, у курсі всесвітньої історії в окремих параграфах досить повно показано історію країн Європи (Велика Британія, Німеччина, Франція), США або Росія. На сторінках підручника зна­йшли місце події, що відбувалися в Азії, Латинській Америці, Африці. Але викладені вони занадто стисло - учням важко сформувати уявлення про не­перервність світового процесу. До історії цих регіонів звертаються рідко, тому уривчастість повідомлень не зберігається в пам’яті, минає повз увагу учнів. Як наслідок - учні не завжди можуть збагнути, як всезагальні уявлення оригі­нально оформлюються в мораль різних народів, у чому специфіка естетичних національних систем, як співвідносяться загальнолюдське і національне.

Курс «Людина і суспільство» безпосередньо пов’язаний з гармонізаці­єю людських відносин. Реалізації цієї мети сприяє вивчення таких тем, як: «Декларація прав людини», «Цінність і краса людини», «Мова як засіб спіл­кування», «Духовний світ людини». Наприклад, вивчаючи тему «Сутність і багатоманітність культур», учні оволодівають такими базисними поняттями і принципами: багатоманітність культур, загальнолюдські цінності і їх місце у культурному розвитку людства, національна культура, національна самосві­домість, національний характер, національне та загальнолюдське в культурі, полікультурне суспільство і взаємодія культур, збереження національної своє­рідності культур. Однак, для сформованості базових компетентностей старшо­класників вивчення тем тільки одного курсу є необхідним, але недостатнім.

Аналізуючи програми з мов, ми виявили інтерес до того, наскільки чітко програми орієнтують як на пізнання національних особливостей рідної культури, так і на формування інтеркультурної компетентності, завдяки якій досягається взаєморозуміння в ситуаціях міжкультурного спілкування.

Одне з основних завдань курсу рідної мови є залучення учнів через її ви­вчення до культурних цінностей свого народу і людства. У 10-му класі лінгво- культурологічна змістова лінія відбиває питання духовної, етнічної культури українського народу, а в 11 - зосереджується на таких питаннях, як: «Україна в Європі і світовому співтоваристві», «Загальнолюдські етичні орієнтири та їх роль у житті людини».

Програма з англійської мови, що передбачає певний рівень сформованос­ті комунікативної компетенції, включає вміння обирати і використовувати мовленнєві форми для здійснення комунікації у конкретних ситуаціях, умін­ня враховувати культурні особливості тощо. Вчитель має надати можливість учням вивчати іноземну мову як «скарбницю культури і соціокультурної ін­формації, як основний засіб між культурного спілкування». Базові підручни­ки (В. Плахотник, Р. Мартинова) для загальноосвітніх шкіл не повною мірою реалізують цю мету. Використання тем, не пов’язаних одна з одною, неаутен- тичність і не зовсім вдала адаптація текстів, недостатність культурологічної інформації не сприяють набуванню базових компетентностей у галузі мис­тецької культури.

Навчальний предмет «Зарубіжна література» передбачає закріплення націо­нальної неповторності різних народів у свідомості учня не тільки через худож­ній текст, а й через музику, художньо-декоративне мистецтво, театр, кіно, архі­тектуру, скульптуру. Наприклад, вивчаючи у 10-му класі поезію Уолта Уїтмена, використовуються міжпредметні зв’язки з історією і країнознавством, а вито­ки творчості Ф. Г. Лорки (11-й клас) шукають у взірцях андалузької музики і музики фламенко.

Отже, проведений нами (за участю А. Солодкої) аналіз програм та посібни­ків показав певну наявність матеріалу для сформованості базових компетент­ностей старшокласників у галузі художньої культури, але його вагома частка потребує уточнень та переосмислень з погляду можливих шляхів його більш ефективної реалізації і введення в актив навчально-виховного процесу.

Пілотне дослідження, хоча й проходило в режимі «бліц», засвідчило, що стан сформованості базових компетентностей старшокласників засобами мис­тецтва потребує суттєвого покращення: зміст гуманітарних предметів має від­бивати гуманістичні ідеї, знайомити з унікальними етнічними самобутніми явищами як культури свого народу, так і культури народів світу, залучати учнів до світової культури через переживання її феноменів.

Лишився поза увагою перформативний рівень компетентностей, який має презентувати людину з притаманним їй яскраво вираженим особистісним на­чалом.

На IV Люблінському форумі «Мистецтво - Освіта» (жовтень 2007 p.), учас­ником якого був автор, знаний польський естетик, професор Ірена Войнар наголошуючи, що в XXI ст. гасло «учитися, щоб знати» змінюється на гасло «учитися, щоб жити спільно», яке ми розвиваємо і уточнюємо як сентенцію «Ми та інші Я», де людина є понад усе в цьому різнорідному світі, але вона має самовиражатися у співзвучності із соціумом, вибудовуючи себе і будуючи спільне.

Отже, результати констатувального етапу експерименту дають підстави для таких висновків:

1. Навчання старшокласників предметам мистецького циклу (можливо й ін­шим гуман'тарним) має робити акцент на вихованні їхньої спроможності не просто унормовано сприймати твір мистецтва, а й бачити його культуроло­гічний контекст. Цей контекст як мінімум є двовекторним: дальнім (зв’язок з епохою, певним явищем, особою тощо) і ближнім (те, що нагадує прийняту в Західній Україні і, наприклад, у Великій Британії форму запитання-привітання: Що біля Вас? або What about you?). У такому разі учні зможуть осягнути факти в їх різноманітності і багатовимірності.

2. У разі позитивного сприймання мистецького явища воно може збагати­тися новими культурно-історичними реаліями, а закріплене в попередньому досвіді (константа) трансформуватися в інше (наприклад, сучасну версію), ставши змінною (приклад відповіді учениці з водонапірною баштою).

3. Процес формування базових компетентностей старшокласників засобами зарубіжного мистецтва вимагає дотримання як традиційних (науковості, про­блемності, розвивальності тощо), так і нових принципів, в яких беруть участь не тільки розум, а й стан внутрішнього життя дитини, пов’язаний з емоціями, емпатією, рефлексією, інтуїцією та інсайтом.

4. Факти мистецтва пробуджують індивідуальні творчі тлумачення. їх мно­жинність і варіативність має враховуватись і бути передбаченою вчителем.

5. Навчальний предмет «Художня культура» має не тільки знайомити з мит­цями, а й звертатись до учня як до людини - творця, надаючи йому можливість якнайкраще представити себе у ролі митця. Це - важке завдання, але не до­лаючи труднощі, неможливо виховати людину, спроможну втілювати власні творчі версії й рішення в своїй як прикладній, так і мисленнєвий діяльності, тобто людину, здатну самовиражатися і самопізнавати.

У цілому можемо констатувати сформованість у старшокласників певних поодиноких компетенцій як рівня поінформованості, тобто стан копіювання, а не пошуків свого шляху.