Учебно-практическое задание №1

(оформляем в печатной или письменной форме, можно в тетради).

«Различия в понятиях: научение, обучение, учение»

Критерии анализа:

- определение (автор (ы));

- степень осознанности;

- возрастные различия готовности присвоения информации у детей;

- степень организованности;

- связь с деятельностью;

- мотивация.

P.S. Задание будет проверяться и оцениваться.

Учебно-практическое задание №2.

Составить учебные задачи (на примере любой статьи, вопроса или темы курса «Педагогическая психология»), используя таксономию учебных задач по Д. Толлингеровой.

Всего задач должно быть 10-15, т.е. на каждый тип – 2-3 задачи. Это задание осуществляется индивидуально и сдается в напечатанном виде преподавателю.

Формулирование вопросов и учебных заданий

Важная задача для человека, работающего с аудиторией – научиться составлять вопросы и задачи для слушателей так, чтобы операционная структура этих заданий соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу.

Д. Толлингерова предложила таксономию учебных задач, разделенных по их когнитивной требовательности, то есть по операциям, необходимым для их решения.

Д. Толлингерова задала себе вопрос, в чем собственно заключается причина того, что определенные изречения, сведения или данные заинтересуют учащегося настолько, что он готов не только к ним прислушиваться или смотреть на них, но даже начать их изучать.

Поскольку учебная задача представляет собой определенную форму языка, она должна быть сформулирована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть «информация, с которой нужно что-то сделать». Именно тем задача отличается от сообщения, что она учащегося к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения.

В задаче всегда есть, так называемые, активные слова, призывающие к её решению.

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1. Задачи по узнаванию.

1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий.

1.3. Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил.

1.4. Задачи по воспроизведению больших текстов, стихов, таблиц, и т.п.

Активные слова, с которых начинаются задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

• Сколько

• Какой величины

• Как выражена формула для

• Как называется

• Какого размера

• Как сформулирован закон

• Что это

• Дайте дефиницию

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.).

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.).

2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий

2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

2.6. Задачи по распределению (категоризация и классификация).

2.7. Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.).

2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.

2.9. Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.).

Активные слова, с которых начинаются задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

• Установите, какого размера

• Опишите, из чего состоит

• Перечислите факторы

• Сделайте перечень всех

• Опишите, как протекает

• Скажите, как реализуется

• Какой применяется прием при

• Произведите разбор

• Чем отличается

• Сопоставьте

• Определите совпадения и различия

• Как делится

• На основании чего делим

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1. Задачи по переносу (трансляция, трансформация).

3.2. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла и значения, обоснование).

3.3. Задачи по индукции.

3.4. Задачи по дедукции.

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

3.6. Задачи по оценке.

Активные слова, с которых начинаются задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

• Что случится, если

• Почему

• Какое влияние на... оказывает

• Чему служит

• Какую функцию выполняет

• Каким способом

• Что является причиной

• Обозначьте на схеме

• Сделайте схематический набросок

• Прочитайте диаграмму

• По схеме опишите

• Объясните смысл

• Объясните значение

• Как вы понимаете

• Почему вы думаете, что

• Как вы понимаете, что

• Что вы думаете произойдет, если

• Докажите, что

• Проверьте правильность

• Правильно, если

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2. Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

4.3. Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

В четвертую категорию включены задачи, предусматривающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следовательно, сюда относятся все задачи, требующие не только проведения определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает ответ не только о результате решения, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

Активные слова, с которых начинаются задачи, требующие сообщения данных:

• Сделайте краткую выписку из

• Составьте обзор

• Напишите краткое содержание

• Разработайте отчет

• Начертите

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. Задачи по практическому приложению учебного материала.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

5.3. Постановка вопросов и формулировка задач или заданий.

5.4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).

5.5. Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе).

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач. Это уже те задачи, которые предполагают не только владение всеми предшествующими операциями, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъективно, т.е., новое только для учащегося.

Активные слова, с которых начинаются задачи, требующие творческого мышления:

• Напишите, как в практике применяется

• Приведите практический пример

• Где мы в практике встречаемся

• Обратите внимание на

• Внимательно присмотритесь, что происходит, когда

• На основании собственного наблюдения.

Соотношение числа задач и типов задач на занятии может быть разным: более пестрое или монотонное в зависимости от числа повторяющегося типа задач. Когда чередуются разные познавательные операции, т.е. учащимся предъявляются задачи разного уровня когнитивной сложности, снижается опасность привычного решения или демотивации учащихся под влиянием монотонности предлагаемых им задач.

Как утверждает Д. Толлингерова, для более эффективного и полного усвоения нового понятия, важно предъявить учащимся задачи с изучаемым понятием всех пяти уровней, чтобы они оперировали с данным понятием на всех уровнях когнитивной сложности: сначала вспомнили определение понятия; разобрались в сущности данного понятия в процессе использования простых, а потом более сложных мыслительных операций; а далее – применили данное понятие на практике и попытались решить задачи, предполагающие открытие (поиск) новизны (в первую очередь, субъективной новизны для самих учащихся).

Предложенная Д. Толлингеровой таксономия учебных заданий могут помочь Вам целенаправленно и достаточно легко составлять учебные задания и формулировать вопросы учащимся.

Особенно это важно для преподавателей гуманитарных дисциплин, т.к. в учебниках, учебных пособиях по гуманитарным дисциплинам практически отсутствуют или не представлены в достаточной мере учебные вопросы и задания.

Учебно-практическое задание № 3.

ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНКА УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ОСНОВЕ КАЧЕСТВЕННОГО ОПИСАНИЯ УРОВНЕЙ)

(Взять одного студента и определить на каком уровне (из таблиц, которые представлены ниже) у него находятся: учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка. Как можно более конкретней описать выбор уровня, можно привести конкретный пример.)

Описание уровней сформированности сможет помочь учителю или психологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:

1) изучить качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

Можно выбирать любой из них по своему усмотрению, либо использовать оба.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).

Таблица

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся ____ класса ____ школы города ______________ на ___________ (дата составления таблицы).

Компоненты учебной деятельности
Учебный интерес	Целеполагание	Учебные действия	Контроль	Оценка

Например, изучив описания особенностей учебно-познавательного интереса постараться припомнить как можно больше конкретных фактов проявления у каждого ученика интереса в учебных ситуациях.

Прочитывая графу «Основной диагностический признак», соотносит с описанием свои наблюдения: «первый уровень ... нет, не подходит, второй ... тоже – нет, третий ... это, кажется, ближе; четвёртый, пятый, – нет, всё же, пожалуй третий». Разрешить остающиеся сомнения помогает графа «Дополнительные диагностические признаки». На всякий случай и там просматривает ниже и вышележащие уровни и принимает окончательное решение: третий уровень, выставляя соответствующую цифру в таблицу 6.

И так выполняется оценка последовательно по каждому из следующих компонентов.

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Поэтому следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. Отдельный, взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии. И даже если у ученика это качество тоже впервые начинает проявляться и не является давно устоявшимся свойством, есть все основания выбрать именно данный уровень.

И так каждый раз: когда учитель выдвигает предположение о вероятности того или иного уровня, необходимо ещё раз просмотреть характеристики соседних уровней.

3. Наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи. Именно тут особенно ярко проявляются собственные возможности ученика и мера той помощи, которая ему необходима.

4. Выявление некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу. Мера и форма помощи становится очень важным диагностическим признаком.

б) Введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных: в этих случаях особенно значимым является то, в какой степени ученик может заметить несоответствие старых, уже известных ему способов, с применения которых он начинает решать задачу; на каком этапе решения он может обнаружить их несоответствие; какая помощь учителя ему потребуется. Столь же важным является и его возможность внести изменения в способы действий после установления непригодности тех, которыми он владеет.

в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня.

6. Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, — все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреплённого в текущей учебной работе). При этом следует обращать внимание не только на результаты учебной деятельности, не только на успешность решения задач, но, в первую очередь, на попытки самостоятельного действия (самостоятельно поставленная задача, выбор способа действия, попытка самостоятельного контроля или оценки), даже если с точки зрения успешности действия ребёнка постигла неудача.

7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок не только потому, что баллы, обозначающие уровни взяты из шестибальной шкалы. Дело в том, что у «отличника» или «хорошиста», имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компонентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он «просто растерялся», а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания. Пока учитель ориентируется на текущие результаты выполнения учебных заданий, очень вероятны и завышения и занижения выставляемых ученикам отметок, – лишь практика диагностики описываемого в данном «Руководстве» типа резко меняет критерии текущих оценок.

8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с «одного захода», «в один присест» (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решений как с классом в делом, так и с отдельными учениками.

Выше было сказано, что главные особенности структурных компонентов проявляются в первую очередь при внедрении учителем новых задач, но их проявление зависит и от типа новых задач, и от степени их' сложности; кроме того, в разных задачах по-разному проявляются компоненты: одни из них как бы «лежат на поверхности», выделение других превращается в специальную проблему. Следует учесть и то, что в некоторых случаях особенности отдельных компонентов будут ярче выступать не в решении задачи, не в его результатах, а в отношении ребёнка к задачам разного типа, в его предпочтениях к задачам разной сложности, разной структуры; порой наиболее важным становится степень и форма участия ученика в коллективных формах учебной работы, а то и в направленности и насыщенности внешкольного круга интересов. Всё это означает, что более объективная диагностика может дать объективные результаты при систематических наблюдениях, обобщённых знанием особенностей учебной деятельности, её структуры и динамики развития. Соотнесение таких наблюдений с качественными результатами усвоения учениками программного материала позволит получить весьма точную и динамичную картину становления учебной деятельности у всех учеников класса и у класса в целом как особого образования, способного (или неспособного) на коллективно-распределённую учебную деятельность.

При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно: и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти «профили» (т.е. картина по всем компонентам) будут разные. Наконец, при изменении содержания учебной работы, требований к ученикам, при введении новых форм организации учебной работы и других условиях обнаруженный в какой-то момент уровень сформированности учебной деятельности может измениться. В качестве примера того, как может выглядеть система показателей учебной деятельности к концу первого класса приведём следующую таблицу (см. таблицу 7); в ней отражены результаты диагностики учебной деятельности в нескольких классах, занимавшихся в течении года по программе развивающего обучения. Цифры, характеризующие каждый уровень – это процентное распределение учеников как по уровням, так и по показателям каждого компонента. Самая нижняя строка – это теоретически прогнозируемая «норма» на конец первого класса, т.е. там указан тот уровень каждого компонента, который логично ожидать к концу учебного года при благоприятном течении учебного процесса в типичном его варианте.

Таблица 1

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уровень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки
1	2	3	4
1.	Отсутствие интереса.	Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)	Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
2.	Реакция на новизну.	Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).	Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.
3.	Любопытство.	Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).	Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.
4.	Ситуативный учебный интерес.	Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач)	Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.
5.	Устойчивый учебно-познаватеьный интерес	Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).	Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.
6.	Обобщенный учебно-познавательный интерес.	Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.	Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

Таблица 2

Уровни сформифованности целеполагания

Уровень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки
1.	2.	3.	4.
1.	Отсутствие цели.	Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.	Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
2.	Принятие практической задачи.	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.	Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.
3.	Переопределение познавательной задачи в практическую.	Принимает познавательную задачу, осознает её требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической.	Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.
4.	Принятие познавательной цели	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.
5.	Переопределение практической задачи в познавательную.	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней.	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчёт.
6.	Самостоятельная постановка новых учебных целей.	Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.	По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Таблица 3