4. Педагогическая техника общения

Педагогическому такту в общении учителей с учащимися и преподавателей вузов со студентами свойственна конкретная, многообразная по своим формам и способам, педагогическая техника. Ее внутренней основой является гуманное, высокомо­ральное отношение воспитателей к своим воспитанникам, практически выражаемое в педагогически совершенных фор­мах обращения, удовлетворяющих критериям педагогическо­го такта. Существенное значение в отношении имеет речевое общение. Необходимо различать содержание общения и его словесную форму, которая должна способствовать установле­нию делового и психологического контакта и эффективности решения учебно-воспитательных задач.

Речевая форма общения многогранна по обоим качествам п конкретным, тонко нюансируемым проявлениям, которыми и должен овладеть каждый педагог. К педагогической техни­ке речевого процесса общения мы относим всю систему мело-дико-динамических средств речи. В контексте с ними в педа­гогическом общении выступает речевое поведение преподава­телей, их экспрессивный облик, куда входят мимические зна­ки, выражения их лиц в процессе общения, индивидуально своеобразные манеры общения, изобразительные и вырази­тельные жесты, включенные в речевой процесс. Далее после­довательно рассмотрим указанные явления.

Определяющее, ведущее значение в педагогическом обще­нии имеет речь преподавателей, обращенная к учащимся, при посредстве которой и ответов и активных высказываний уча­щихся достигается взаимопонимание и взаимодействие между

'О воспитании такта у студентов см.: В. И. Страхов. Психологи-еский анализ педагогического такта у студентов-практикантов. «Вопросы биологии», 1959, № 6. В. И. С т р а х о в." О педагогическом такте у сту-^1тов. «Очерки психологии педагогического такта». Саратов. 1960.

59 ними, осуществляется учебно-воспитательное влияние. Вмес­те с тем необходимо подчеркнуть, что последнее осуществля­ется не только через словесное общение, но и через организа­цию деятельности учащихся, проводимую с учебно-воспита­тельными целями.

Переходя далее к анализу педагогической техники обще­ния, заметим, что мы не понимаем ее как совокупность средств общения в форме педагогических и методических рецептов, строго и устойчиво приуроченных к определенным педагоги­ческим ситуациям. Вопрос о педагогической технике общения необходимо понимать не обособляя способы и средства обще­ния от решаемых педагогических задач и от личности воспита­теля и не абсолютизировать отдельные способы и средства общения. Их применение наиболее эффективно каждый раз в рациональном сочетании, повышающем педагогическую дей­ственность каждого из слагаемых педагогической техники.

Работа педагогов средней и высшей школы над педагоги­ческой техникой включена в их активную творческую деятель­ность. Она представляет собою единство внутренней работы над учебно-воспитательным процессом и внешней работы над тем, как выразить этот процесс наиболее эффективно при по­мощи различных средств педагогической техники.

Педагогическая техника это не заранее заготовленная оболочка, в которую вкладывается содержание педагогическо­го общения; внутреннее и внешнее здесь имеют глубокую связь и взаимно проникают одно в другое, при определяющем зна­чении содержания учебно-воспитательного процесса. Так, ин­тонация речи без внутренней основы не имеет педагогического значения. Точно так же и движение руки преподавателя-лек­тора не есть собственно жест, если оно не обусловлено внут­ренним смыслом. Иначе говоря, не всякое движение рук явля­ется жестом.

Чем более эти движения, а равно и выразительные движе­ния лица психологизированы, тем более они наполняются смыслом и выступают в значении «мимической и пантомими­ческой речи». Эта их функция еще более повышается, если они проявляются в единстве с главной формой общения — сло­весной речью, органически вплетаясь в речевой процесс, вос­полняя его, а в иных случаях и выступая в относительно са­мостоятельном выражении на некоторых фазах речевого и, в частности, диалогического общения.

Первоначально обратим внимание на собранные нами на уроках в школах высказывания учителей, обращенные к уча-

60

цшмся, являющиеся направляющим звеном в такой форме пе­дагогического общения. Эти высказывания учителей на уро-Щ% различны по своей учебно-воспитательной функции.

Инициатива общения практически чаще всего исходит от учителей, но следствием педагогической правильности этих высказываний, побуждающих мысль школьников, их любозна­тельность, являются и высказывания учащихся, ставящих пе­ред учителем различные вопросы познавательного значения, что приводит к взаимодействию в процессе педагогического общения учителя с учащимися.

Далее последовательно рассмотрим наблюдавшиеся вы­сказывания учителей как форму их педагогического общения с учащимися. Мы даем им психолого-педагогическую класси­фикацию, что позволит привести в систему их формы и функ­ции. Педагогическое искусство учителей в их высказываниях и вопросах учащимся является одним из важных выражений педагогической техники в процессе обучения.

Заметим, что интонационно-речевые особенности этих вы­сказываний учителями и преподавателями вузов нередко не осознаны ими. Однако будучи осознаваемы, они могли бы быть еще более повышены в своих формах и психолого-педа­гогической эффективности.

1. Основой педагогической техники является овладение преподавателями главными функциями устной литературной речи, применяемой на учебных занятиях в школах и вузах. В идеале каждому преподавателю важно овладеть функциями этой речи в их гармоничном сочетании. Практически это до­стигается не всегда в полной мере и степень приближенности к этому требованию индивидуально значительно варьирует.

Среди основных функций устной литературной речи пер­воначально укажем на коммуникативную, при посредстве ко­торой достигается взаимопонимание преподавателей и уча­щихся. Главный критерий в этом отношении — доступность речи педагога для учащихся каждого возраста и в вузовской практике обучения. Правильно понимаемая доступность не означает упрощения в изложении научных знаний.

Она предусматривает систему последовательно восходя­щих трудностей, причем на каждой данной фазе обучения дол­жны быть созданы психолого-педагогические предпосылки до­ступности в усвоении знаний, что противостоит обучению «на феделе трудностей», постоянно рискующих нарушить доступ­ность и влекущих к перегрузке в обучении и к излишней утом-'емости учащихся. То же относится и к чрезмерно быстрому

61

шшттемпу изложения вузовской лекции, за которым студенту трудно поспеть в процессе восприятия речи преподавателя, продвигающегося в изложении знаний чрезмерно быстрым темпом.

К коммуникативной функции речи преподавателя близко примыкает ее контактная функция. Имеем в виду различные формы обращения преподавателя к учащимся (студентам), имеющим целью организовать и упрочить их внимание и ак­тивизировать мышление.

Номинативная функция речи преподавателей выражается в точности, отчетливости словесного выражения мыслей — по­нятий и всего логического аппарата лекций и объяснений учеб­ного материала, способствующего передаче знаний, удовлетво­ряющей требованиям научности.

Близко к этому примыкает информативность речи, дости­гаемая педагогически обоснованной мерой содержательности речи преподавателей на уроках (на лекциях) и такой манерой изложения, при посредстве которой выделяется важность и значительность основного содержания каждой темы. Опреде­лить эту меру преподаватель может не только руководствуясь объемом курса и его отдельных частей, но и на основе знания возрастных особенностей и учебной подготовки своих воспи­танников. Завышение и занижение меры содержательности повлечет в первом случае к ненужным трудностям учения и к ослаблению внимания слушателей — во втором.

Педагогическую технику преподавания представляет так же эмоционально-экспрессивная функция речи. Подробнее о ней скажем в последующем изложении, но здесь отметим мно­гогранность ее психолого-лингвистической и педагогической характеристики, что открывает большие возможности уста­новления устойчивого делового и психологического контакта между преподавателями и учащимися. Главное в этом отно­шении — отбор преподавателем средств экспрессии речи, соз­дающий оптимальный эмоциональный тон общения.

В этом плане были выделены следующие индивидуальные особенности психических состояний преподавателей в процес­се чтения лекций:

Сильно выраженная увлеченность предметом лекции, со­стояние воодушевления, эмоциональный подъем и его выраже­ние в интонационных средствах речи.

Повышенный эмоциональный тонус психического состоя­ния лектора, его стремление достигнуть впечатляемости пре-

62

подавания путем живого рассказа и образных иллюстраций, оживляющих изложение.

Непосредственность и непринужденность в форме обраще-_нИЯ со слушателями, эмоциональная оживленность в процес­се педагогического общения.

Но и более сдержанная манера общения также импониру­ет слушателям и способствует упрочению делового контакта между ними и лектором, однако в этом случае ослабляются возможности установления психологического контакта.

В единстве с названными функциями речи проявляется и ее воздейственная функция, которую в учебно-воспитательной практике необходимо применять так, чтобы она удовлетворя­ла требованиям педагогической эффективности. Главное в этом отношении — убедительность педагогического общения, уме­ние убеждать учащихся в правильности излагаемых знаний и увлекательность преподавания по его содержанию и педаго­гической форме.

Единство и неразрывность указанных функций речи и овла­дение преподавателями комплексом этих функций представ­ляет одно из главных условий совершенства педагогической техники. Через посредство этих функций устной литературной речи ярко выступает личность преподавателя в процессе его общения с учащимися. Педагогическая техника проявляется не абстрактно, но преломляясь через индивидуальные особен­ности личности педагога в содержании и форме его речи, не­сущей отпечаток индивидуального стиля его общения с уча­щимися.

Ослабление хотя бы одного из слагаемых качеств речи на­носит ущерб процессу педагогического общения, снижая его возможности. В этом плане укажем на ухудшение разборчи-юсти речи, снижение ее до уровня бытовой скороговорки, на нечеткость дикции. Все это приводит к нарушению благозву­чия речи, такая речь становится невнятной, вследствие чего Упускаются многие возможности педагогического общения.

2- Высказывания и вопросы преподавателей в процессе

-бных занятий возможно разделить на два вида: единичные

обращения к учащимся и серия их, состоящая из нескольких

осов. Единичный вопрос в ходе объяснения, лекции или

проверки знаний, четко сформулированный и произнесенный

доброжелательной тональности, повышается в конкретном

зовательном значении. Примеры таких вопросов: «Разъ-

е понятие эволюции», «Какие члены предложения назы-

°тся однородными?», «Что такое прямая речь?».

63 Серия вопросов учителя к учащимся имеет более выражен­ное развивающее влияние, учитывая взаимосвязь и необходи. мость их прослеживания при ответах на такие вопросы. Серия может быть из трех и более вопросов, как видно из приводи-мых примеров: «Что такое имя прилагательное как часть ре. , чи? Назовите виды прилагательных? Что мы называем слож­ными прилагательными?».

Другой пример: «Что такое прямолинейное равномерное движение? Как определить скорость движения этого предме­та? (ставится опыт). Приведите свои примеры прямолинейно­го равномерного движения? Можно ли движение поезда счи­тать строго равномерным прямолинейным? Назовите все виды движения трамвая от одной остановки до другой?» В особен­ности важна в указанном значении продуманная система вза­имосвязанных вопросов, в чем выражена последовательность мысли и что способствует формированию сквозной линии вни­мания учащихся.

3. Масштаб вопросов учителя, их обращенность к одному школьнику (диалог с ним и к нескольким, последовательно или одновременно к группе учащихся (полилог) или к клас­су в целом (фронтальная беседа), также требуют продуман­ности их сочетания. В этом отношении важно осознавать, к кому из учащихся должны быть обращены вопросы, учитывая степень их подготовленности, особенности внимания и учебной дисциплины.

В указанных отношениях нельзя допускать какого-либо шаблона и создавать у себя привычку часто обращаться с во­просами к одним и тем же ученикам и оставлять без внима­ния других или, тем более, идти на поводу у некоторых беспо­койных учащихся, хотя и слабо подготовленных, но постоян­но поднимающих руку, чтобы их спросил учитель (что может привести к дезорганизации урока, как это не раз и наблюда­лось) .

Тщательного продумывания требует беседа с классом в его цельности. Организация преподавателем внимания учащихся в такой педагогической ситуации зависит от последователь­ности и взаимосвязи его вопросов. При этом условии, чтобы ответить на каждый данный вопрос, нужно так же вниматель­но слушать предыдущие вопросы и ответы на них. Также и для самого 'учителя важно уметь слушать ответы учащихся, замечая их психолого-педагогическое индивидуальное своеоб­разие.

4. Большое количество высказываний и вопросов учителей

64

учащимся имеет целью влиять на их умственное развитие, ^К многие слагающие его компоненты и факторы, способству-^Н^цие этому процессу. Выделим некоторые из наблюдавшихся ^Ю данном отношении форм общения.

^В Побуждение к точному словесному выражению мысли: Всё точно формулируйте словами», «Почему вы молча пишете, ^< _е объясняйте словами», «Уточните эту формулировку», «Ма­тематика требует ясной словесной формулировки задачи».

Требование повысить внимательность, особенно в решении трудных задач: «Вопрос трудный, слушайте внимательно», «В решении этой задачи требуется особенная сосредоточенность на всех деталях».

Высказывания, направленные на организацию внимания: «Кто у нас не слушает?», «Жду, когда все будут вниматель­ны», «Тебя как бы нет на уроке», «Вам только кажется, что вы знаете вопрос — слушайте сосредоточенно», «В этом месте остановись, подумай, нет ли ошибки», «Не торопись, внима­тельно подумай»,«Обрати внимание на форму математиче­ской записи», «Наблюдайте за процессом решения задачи», «Обратите внимание на его ошибку».

Побуждение проявить самостоятельность мышления: «Где собственные примеры? Их не было. Подумай, приведи свои примеры», «Все слышали, она доказывает, приводя свои при­меры», «Очень оригинально он построил решение. Сейчас по­смотрим, как он это сделал», «Найдите лучший способ реше­ния», «Больше самостоятельности!», «Вот как хорошо он ре­шил задачу», «Смотрите все, нет ли более совершенного спо­соба решения».

Побуждение доказательности мыслительного процесса: «Аргументируйте свое мнение», «Объясни, почему надо делать именно так», «Решая задачу, говори, что будешь делать, вы­сказывай предположения», «Подумай, с чего начать реше­ние», «Что будешь делать дальше?», «Как ты пришел к этому Результату, расскажи о всем процессе решения», «Объясни ^всем процесс решения», «Что надо доказать?», «Что можно "Редположить?», «Будем рассуждать», «Какой вывод сделаем ^Из сказанного?», «Всю ли теорему мы решили?».

Побуждение к самоконтролю: «Где она ошиблась? Н., ска-'Ки, _Гд_{е она оши}блась, но не говори, в чем состоит ошибка. Те-^ПеРь подумай, как ее исправить», «Не торопись, проверь еще Раз», «Решая задачу, все время следи за правильностью хода ' ^ь'^сли», «Что неизвестно и что требуется доказать, проверяй ^ебя по ходу решения».

^{5 За}каз 1259

65

S. Учебно-воспитательное значение имеют также оцено_ч ные суждения в процессе проверки знаний. Формы их разлц_ч" ны по своему педагогическому уровню. Рассмотрим основщ,, из них.

Выставление отметки без каких-либо замечаний ученику _п качестве его ответа: «Садись, достаточно», «Садись, еще 6yn_v спрашивать», «Тройка!».

Несоответствие словесной оценки и балльной отметки: «Ну хорошо, всё — ставлю три», «Достаточно, пять».

Выставление отметки в сочетании с очень общей ее сло­весной оценкой: «Очень неплохо», «Есть недостатки в ответе» Лишенная конкретности, такая оценка не имеет развивают^ го значения.

Отметка в сопровождении эмоционально окрашенных вы­сказываний: «Я очень тобою довольна», «Лучше стал рабо тать». Одобрение несомненно важно, но в приведенных при­мерах оно лишено конкретного педагогического обоснования.

Отметка в сочетании с указанием на некоторые особенно­сти ответа, касающиеся его частностей: «Даты перепутал», «В решении задачи допустил неточности».

Сочетание отметки с указаниями на сильные и слабые стороны ответа, его полноту и словесную форму, что имеет об­учающее значение: «Все главное рассказал, правильно сделал вывод, но в речи у тебя немало повторений и говорил очень ти­хо». Совет учителя: «Нужно математически строго формули­ровать свою мысль и заботиться о том, чтобы она и стилисти­чески была правильной». Более полный комментарий ответа: «Ответ отличался полнотой и самостоятельностью, не при­шлось ставить и наводящих вопросов. Обратите внимание на план ответа. Сначала дано определение частиц, названы их разряды, затем охарактеризован каждый из них. К. хорошо знает вопрос, ответ ее логичен, примеры приводит осознанно, понимает, о чем говорит. Ценно и то, что примеры подобраны из художественного произведения. Тема очень хорошо усвое­на, ставлю пять».

Обучающее значение высказываний учителя перед провер­кой знаний, предварительная ориентация учеников в том, ка^к надо слушать ответы: «Нужно быть очень внимательным. П" окончании ответа будете говорить о том, что было в ответе хорошего и были ли недочеты. Если освещена не вся тема, значит ответ был неполным и его надо дополнить. Если в от* вете были неточности, нужно уточнить его. Если заметили н^е правильности, нужно их исправить. Если же ответ непослеД⁰'

66

_вателен, нужно указать, в чем это проявилось, и показать, ка­кова должна быть последовательность».

6. В процессе проверки знаний и между ответами отдель­ных учеников учителя подают различные реплики или поясня­ют некоторые вопросы, ответ на которые полезен для разви­тия кругозора учащихся: «Этот график часто встречается в механике», «Многие пословицы — простые предложения. Пом­ните об этом и не ставьте лишних знаков препинания».

7. Учителя, имеющие устойчивый деловой и психологиче­ский контакт с учащимися, высказывают много разных сове­тов и указаний, каждое из которых имеет какую-либо конкрет­ную учебно-воспитательную функцию. Приведем два из таких примеров.

На уроке русского языка учительница привлекала внима­ние всех учеников к ответу школьника («Тебя еще не все слу­шают»), указывала на неправильности в ответе («Подумай, записал неправильно»), отмечала недочеты запоминания («Те­бе надо этот вопрос повторить»), побуждала к ускорению ответа («Слышу, продолжай быстрее»), выражала неудовлет­ворение ответом («Не знаешь», «Говори громче и более чет­ко»), побуждала к обоснованности ответа («Надо доказать, почему нужно здесь ставить запятую»), выражала общее удов­летворение ответом («Хорошо, садись»), и высказывала одоб­рение по поводу отличного ответа («Все верно, объяснено пра­вильно, жду таких ответов»), давала советы относительно логической формы ответа («Надо понимать, когда отвечать кра­тко и когда давать более обоснованный ответ»), а также ука­зывала на форму реагирования в процессе слушания ответов («Слушайте внимательно», «Никогда не смейтесь над неудач­ными ответами»).

На уроках геометрии, осуществляя педагогическое руко­водство ответами учащихся, учительница тактично направля­ла их мышление. Эти ее высказывания мы классифицируем в следующей форме.

Указание на основные условия доказательства теоремы: «Что дано?», «Что надо доказать?», пояснения о том, как на-До начинать доказательство теоремы, а также о чертеже и обо­значениях.

Побуждение к точному наблюдению: «Замечайте, равны ^ди стороны треугольника».

Требование обоснования: «Объясните, почему так?», «На

ки ?

р какие

у теоремы мы должны опираться в данном случае?»,

— * *-^ *-* fJ V* 1У1 JLJL l\ I LJL X^VyiYlVll XJL ЧУ л. * 11)-' *-л l i-i ■ч-' ,

'бъясните, почему эти углы равны?».

67 Побуждение к детализации процесса доказательства и его вербализации: «Рассказывайте о всем ходе доказательства» «Объясняйте все производимые действия».

Указания, имеющие целью развитие пространственных представлений: «Как вы представляете, получится ли треуголь. ник при такой длине сторон?».

Требование уточнить смысл отдельных положений: «Объ­ясните точнее», «Уточните, что надо доказать?», «Как же по­нимать, какой это треугольник?».

Указание на неправильности логического процесса доказа-тсльства: «Здесь требуется не то рассуждение», «Вы еще не сделали вывод, а уже переходите к следующему вопросу».

Предложение исправить отдельные неточности: «Поправь-те, пожалуйста», «Как это нужно обозначить?».

Оценочные суждения по ходу ответа, преимущественно в I форме поощрения: «Очень хорошо», «Совершенно правиль- I но».

Призыв к коллективной работе в процессе углубленного индивидуального опроса: «Все анализируйте текст», «Слушай- I те внимательно», «Поправьте», «Помогите ему», «Все рабо-тайте спокойно».

По своей грамматической и психологической характерис­тике учебно-воспитательные высказывания учителей на уро­ках различны. Таковы, высказывания развернутые и сокра- ! щенные; выражающие мысль, чувство или побуждение внима- I ния и умственной активности учащихся; экспрессивные или I спокойно-сдержанные; соответствующие критериям педагоги­ческого такта; неодинаковые по своим интонационным осо­бенностям; информационные или выражающие оценку поведе­ния учеников на уроке, их знаний и умений и обучающие вы­сказывания в функции развивающего влияния на ум и харак­тер учащихся. Во всем этом выражаются различные грани I сложного процесса педагогического общения и каждое выска­зывание во всех его компонентах должно быть педагогически I эффективным.

Педагогическая техника в приведенных примерах, харак-тернзующнх процесс общения учителей с учащимися, сущест- j венно повышается в своем учебно-воспитательном значении I при условии соблюдения критериев педагогического такта, ^в особенности сочетания требовательности и заботливости, Д^е' лового и психологического контакта, педагогически правиль' нога тона высказываний, нюансирования форм обращения ^в разных педагогических ситуациях, терпеливости и выдержки 1

68

обращении. Неполное же соблюдение этих условий общения , _тем более, случаи их нарушения значительно снижают эф­фективность общения.

Впечатляемость преподавания, живость изложения, отве­ты на духовные запросы учащихся, побуждение умственной активности и самостоятельности, развитие любознательности ₍₁ познавательных интересов — все это повышает уровень пе­дагогического общения, выражающегося при посредстве со­вершенной педагогической техники.

При этих условиях учащиеся обращаются к учителям с разнообразными вопросами, имеющими целью понять что-ли­бо неясное им, уточнить правильность понимания какого-либо положения, дополняют и исправляют ответы товарищей и вы­сказываются по интересующим их вопросам в связи с темами, объясняемыми учителем.

Еще более высокий уровень педагогическое общение полу­чает на учебных занятиях в вузах. В этом плане рассмотрим лекционное преподавание, являющееся основным методом об­учения в высшей школе.

Первоначально обратим внимание на вопрос о природе ре­чи преподавателя-лектора. В системе языка функционируют письменная, устная и внутренняя речь, в свою очередь различ­ные в структурно-функциональных особенностях. Более про­стая по своим конструкциям устная речь допускает инверсии, эллиптичность, непосредственность реплицирования и зритель­ный контакт в процессе общения, в том числе и педагогиче­ского. Для нее характерны также некоторые стереотипы как средства контакта.

Устная речь — разговорная, но не сводится к ней. Ее раз­новидностями являются: разговорная диалогическая, моноло­гическая в процессе бытового общения и более сложная по структуре монологическая в виде лекций, докладов и выступ­лений, а также разговорная диалогическая как разновидность литературного языка и в форме полилогов. В практике рече­вого общения указанные разновидности устной речи имеют зазные сочетания. Устная речь является не только звуковой, но применяется и в письменной форме (например, в эписто­лярной).

Для письменной речи характерны лексическая и синтакси­ческая развернутость, сложность конструкций и, в частности, обилие связок. Многие разновидности устной и письменной ^^ечи функционируют в формах научного, научно-популярно-^Го> публицистического и художественного стилей. В научно» стиле отмечены тенденции к сжатости словесного выражения мысли, к употреблению слов с абстрактным значением, общ_е. научной и специальной терминологии. Во внутренней речи вы­делены разные степени ее развернутости и сокращенности, установлены вербальные внутренние монологи и диалоги, _а' также образные внутренние монологи и диалоги, основой ко­торых являются образы памяти и воображения.

Какова же природа речи преподавателя-лектора? Отвечая на этот вопрос, необходимо учитывать различные взаимодей­ствия между разными видами речи. В устной речи в зависимо­сти от ее содержания и назначения проявляются лексические и синтаксические особенности письменной речи, особенно в монологической речи в форме лекций и докладов и в устном обсуждении специальных научных и педагогических вопросов. Речь преподавателя-лектора сложна по своей природе, в нее включены компоненты разных видов речи в их психологи­ческих и лингвистических особенностях. В целом эту речь мо­жно определить, как занимающую промежуточное положение между речью разговорной литературной монологической и речью письменной, свойства которых в ней синтезированы.

Речи лектора свойственны конструкции письменной речи, главным образом, научного и научно-популярного стилей, что выражается в ее лексике, в научной терминологии и в приме­нении слов с абстрактным значением и в таких синтаксиче­ских конструкциях, которые отличает развернутость фразы. Речь лектора включает разные формы монологических по­строений; это связная, логически построенная, последователь­но развивающаяся монологическая речь; при. ее посредстве лекторы пользуются рассуждениями в форме сравнительного анализа аргументов; широко используются также умственно-речевые процессы в форме систематизации и классификации научных материалов.

В монологическую речь лектора закономерно включаются и различные формы ее диалогизации, что повышает ее педаго­гическую эффективность. Таковы, например, диалог лектора с самим собой путем вопроса и ответа на него; полуобращенная форма диалога, имеющая неполную коммуникацию со слуша­телями, так как лектор сам и отвечает на поставленный воп­рос; формы более развернутой диалогизации, для которых ха­рактерна умственно-речевая активность лектора и студентов, что является одним из способов их вовлечения в обсуждение проблем, включенных в данную лекцию.

Большие возможности воспитания творческого мышления 70

студентов имеет проведение эвристических бесед, при посред-„_тве которых преподаватель может давать творческое направ­ление их мышлению, побуждая к самостоятельному решению обсуждаемых вопросов.

Вместе с конструкциями типа письменной речи в речи лекторов представлены и структуры литературной разговор­ной речи, что повышает ее возможности как формы научно-педагогического общения. Это придает непринужденность об­щению лектора со студентами и психологически сближает их.

Принимая во внимание, что речь лектора слагается из ком­понентов научного и научно-популярного стилей, что в нее включаются и черты публицистического и образно-художест­венного стилей, не исключаются и элементы разговорно-быто­вого общения, необходимо признать, что речь лекторов по сво­ей природе сложна, она к тому же значительно индивидуали­зирована и несет на себе отпечаток профиля вуза и специаль­ности лектора.

Речь лектора управляема, она сознательно опосредствует­ся задачами преподавания, преломляется через творческие ис­кания лектора и его стремление найти полное соответствие между мыслью и словом и активно взаимодействовать со слу­шателями, найдя с ними взаимопонимание, учитывая их об­разовательную и специальную подготовку.

Лекторская речь требует от преподавателя большой пред­варительной работы по овладению ее формами, наиболее адек­ватными решаемым на лекциях задачам, и к этому процессу должно быть проявлено пристальное внимание не только на­чинающих лекторов, но и опытных преподавателей, в чем бу­дет выражаться дальнейшее совершенствование их педагоги­ческого мастерства и, в частности, педагогической техники общения.

Преподаватель-лектор есть вместе с тем и ученый, своеоб­разная творческая индивидуальность. Творческий склад ума Ученого накладывает отпечаток на него как преподавателя-лектора. В связи с этим обсудим вопрос о критериях класси­фикации типов ученых.

В теоретическом плане выделяются типы ученых в зависи­мости от различий в направленности научного творчества: Ученые, для которых характерна многосторонность творческой Деятельности или разные степени относительно узкой научной специализации; теоретики, творческая деятельность которых освящена фундаментальным проблемам науки, ее новым пер­фективным направлениям или синтезу научных дисциплин (в

71

пунктах соединения разных наук), в результате чего разраба тываются новые области науки и создаются специальные на­учные концепции; ученые, творческая деятельность которы_х восходит к глубоким научным обобщениям в форме установ­ления руководящих принципов научного исследования, откры, тия объективных законов и обоснования новых гипотез и научных понятий; ученые-систематики, обосновывающие эм­пирические деления и классификации в специальных областях научного знания или системы и классификации, выражающие закономерности обширного круга изучаемых явлений; ученые-наблюдатели, творческая деятельность которых приводит к раз­личным видам опытных открытий: отдельных свойств и функ­ций ранее известных явлений; новых ранее неизвестных явле­ний (феноменов, синдромов, эффектов); явлений, объяснение которых не укладывается в рамки принятых специальных на­учных концепций и требующих создания новых теоретических представлений; ученые с ясно выраженной практической на­правленностью творчества, занимающиеся обоснованием жиз­ненного применения установленных знаний, разработкой методики их практического воплощения; ученые, синтезирую­щие в своей творческой деятельности вопросы теории и прак­тики научного знания; ученые — сочетающие научное творче­ство с техническим, музыкальным, изобразительным, литера­турным творчеством и другими видами деятельности. Разли­чия в направленности творческого мышления выражаются также в стремлении осознать творческий процесс, сделать его предметом научного исследования; в творческой разработке методики и техники научной работы.

В логическом плане выделяются типы ученых, в структу­ре мышления которых получают творческую актуализацию процессы анализа и синтеза в конкретных формах их взаимо­связи, таковы, например, ученые-аналитики, в познавательном аппарате которых доминирующее значение имеют разные фор­мы анализа: компонентного и системно-структурного, генети­ческого и сравнительного в их внутренних связях с операция­ми синтеза; ученые, в структуре мышления которых находят неодинаковое соотношение процессы упорядоченного мышле­ния, разные формы логического его развития и интеллектуаль­ной интуиции в системе планомерно осуществляемого творче­ского труда; ученые, в структуре мышления которых по-разному соотносятся логические и образные компоненты, процессы, имеющие целью описание и объяснение, позитивную и критическую ориентацию в изучаемых вопросах.

72

Существенны также различия типов ученых по психологи­ческой характеристике творческой деятельности. Таковы раз­личия: по специфической наблюдательности, важной для от­дельных областей научного знания, по тонкости наблюдения, умения замечать значимые детали и точно описать изучаемые явления; по процессу творческого воображения в его единстве с деятельностью мышления — индивидуализации процессов воображения в форме мысленной реконструкции изучаемых явлений, создания синтетических образов, уподобления одних явлений другим, применения приемов схематизации и постро­ения моделей, создания новых представлений, позволяющих понять изучаемые процессы в их последующем развитии, опе­рирование образами в их антиципирующем значении; по ка­чественным особенностям мыслительных процессов и структу­ре мышления: ясности постановки вопроса, умению находить проблемы, соотношению творческого замысла и его исполне­ния, динамическим особенностям мышления, прежде всего, в смысле творческой ориентации в изучаемых вопросах, соотно­шению творческой работы и ее проверки и коррекции; по спе­цифическому складу способностей к творческой деятельности и его выражению в глубине, продуктивности и оригинальности творчества.

Психологические типы ученых различаются и по индиви­дуальным характерологическим особенностям: цельности и многосторонности развития волевых качеств характера, про­являющихся в творческой деятельности (целеустремленности, инициативы, выдержки, настойчивости и других), развитию потребности и мотивации творческого труда, нравственных и интеллектуальных чувств, устойчивости психических состоя­ний, благоприятствующих творчеству — интенсивной сосредо­точенности, увлеченности творческим трудом, восходящей к состоянию вдохновения, которое также имеет индивидуально своеобразные формы.

Учитывая важное значение коллективности выполнения творческого труда на кафедрах и в лабораториях, необходимс I выделить значимость ученых —создателей научных школ направлений, воспитывающих научные кадры, и организаторов научной работы. Индивидуальные различия в этом отношении: Ученые — организаторы науки в крупном масштабе и в не­больших научных коллективах; ученые с развитой индивиду­альной организованностью; работающие по циклу проблем Или по разрозненной тематике.

Психологические различия типов ученых выражаются так-

73 же в индивидуальных особенностях коммуникативных качеств личности: в общительности, уравновешенности, внимательно­сти, тактичности, в умении поддержать в научном коллективе творческую атмосферу личным примером и организаторскими качествами, отзывчивостью и требовательностью в процессе совместной творческой деятельности. Коммуникативные каче­ства важны и в педагогическом руководстве развитием у со­трудников способностей в области, науки и умения овладеть методами научного исследования. Все указанные критерии из­учения психологических типов ученых необходимо понимать в единстве и конкретных формах взаимосвязи.

Многие из указанных индивидуальных особенностей уче­ных получают выражение и в процессе лекционного препода­вания, особенно направленность научного творчества, логико-психологическая структура^ мышления, индивидуальный склад способностей и характерологические черты личности лекторов.

Указывая на теоретические, логические и психологические критерии индивидуальных различий ученых и возможность разработки классификации типов ученых, мы, вместе с тем, подчеркиваем значение этого вопроса для изучения педагоги­ческого общения преподавателей-лекторов как ученых, отлича­ющихся разным складом научного мышления. Этот вопрос представляет один из важных аспектов изучения научно-педа­гогического общения преподавателей-лекторов со студентами, индивидуальных различий этого процесса во всех его звеньях вплоть до педагогической техники общения. Особенно важны в этом отношении психологические основы индивидуального склада ученых, прямо или косвенно влияющие на педагоги­ческую технику общения.

Научное мышление преподавателя-лектора выражается во всей системе его познавательных компонентов: в системно­сти отбора фактов для каждой лекции, их качества, количест­ва и взаимосвязи; в применении ряда форм анализа научных материалов — компонентного, структурного, генетического и сравнительного, подводящих к синтезу в понимании обсужда­емых вопросов; в систематизации научных материалов; в об­основании вводимых научных понятий; в научных принципах, имеющих руководящее значение для постановки исследования обсуждаемых в лекциях проблем; в разъяснении закономер­ностей развития изучаемых процессов; в построении лекций в ее цельности и структурных особенностях при определяю­щем значении научной идеи, пронизывающей содержание лекции; в разработке научно-методического аппарата лекции,

74

при посредстве которого может быть достигнута высокая логи­ческая культура лекции, ее доступность и увлекательность по ■содержанию и педагогической форме изложения.

В единстве с этими процессами выступает и педагогиче­ская техника общения лектора со студентами. Основным ее аппаратом являются мелодико-динамические средства речи преподавателя. Далее рассмотрим разные аспекты этого во­проса. В целом педагогическая техника позволяет лектору лучше раскрыть содержание лекции, расставить в нем необхо­димые акценты, сделать ее содержание более доходчивым для слушателей, поддержать у них внимание и интерес, под­нять эмоциональный тонус лекции. Она является также гиб­ким средством форм обращения лектора со студентами, удов­летворяющим критериям педагогического такта.

Педагогическая техника слагается из многих компонентов в их взаимодействии, составляющих мелодико-динамический спектр речи лектора.

Первоначальную основу интонации речи лектора представ­ляет культура его голоса, которой можно достигнуть на науч­ной основе и путем личной лекторской практики. В этом пла­не лектору важно овладеть естественной постановкой своего голоса, свободным движением звуков, легкостью и звонкостью звучания речи, ясностью и четкостью произношения, правиль­ностью дикции и плавностью речевого процесса, в чем значи­тельна роль паузации.

Важно также преодолеть различные недочеты произноше­ния, например, «проглатывание» окончаний слов при чрез­мерной быстроте речевого процесса, срывы голоса при изли­шестве силовых ударений, делающих речь напряженной и утомляющей лектора и слушателей. Существенное значение в повышении общей культуры речи лектора и в преодолении ее недочетов имеет устойчивая привычка наблюдения за своей речью, самоконтроль в процессе лекционного преподавания.

Наблюдения за многими преподавателями-лекторами пока­зывают, что в психофизиологии их устной монологической ре­ши имеется немало недочетов, часть которых ими не осозна-Втся и потому приобретает застойный характер. Сюда относим недочеты дикции, излишнюю быстроту речи, чрезмерную гром­кость, а также и слабую силу звучания и однообразие звуча­ния, что создает монотонность речи. Однако у лучших лекто­ров эти недочеты выражены гораздо слабее или, если некото­рые из них и есть, но нивелируются другими достоинствами

75 49речи, особенно ее стилистическим совершенством и овладенц. ем основными функциями речи.

Понятие интонации имеет в научной литературе узкое _и широкое значение. В узком смысле слова под интонацией по­нимается мелодика речи, ударения же и паузы выделяются из этого понятия. Для целей нашей работы более целесообразно взять за основу широкое понятие об интонации как о системе мелодико-динамических особенностей речи лекторов, куда включаются многие средства ее выразительности, в том числе и ударения и паузы в их специфических формах и функциях и в единстве с другими свойствами интонационного строя речи в его многочисленных индивидуальных различиях. Взятые в своей совокупности, они и представляют средоточие, ядро пе­дагогической техники лекторов (но как будет показано, не ис­черпывают ее форм). Основными свойствами являются сле­дующие. ■■-"

1. Ударение как компонент интонации является одним из основных ее проявлений в речи лекторов. Оно определяется не только правилами орфоэпии, но и психолого-педагогическими критериями речевого процесса лекторов. Достаточно сказать, что если преподаватель-лектор очень часто и многократно сильно акцентирует в своей речи ударения, это может утомить слушателей. Избыточность ударений, а равно и их ослаблен-ность и однообразие голосовых средств ударений повлекут к снижению внимания слушателей, что ослабит процесс педаго­гического общения. Поэтому лекторам нужно учиться гибко­сти ударений во всем речевом процессе.

Конкретные формы ударений различны. В словесном ударе­нии один из слогов выделен большей силой голоса или высо­той тона. Это и будут соответственно силовое и музыкальное ударение. Правильность словесного ударения в речи препода­вателя-лектора является одним из показателей его языковой культуры. Словесное ударение в педагогическом плане являет­ся одним из побудителей внимания слушателей.

Для фразового ударения характерен выраженный синтети­ческий характер, что достигается при посредстве более силь­ного ударения, объединяющего другие слова (безударные или с слабым ударением в данной фразе).

Для лекторской речи особенно важно логическое ударение-В этом случае лектор выделяет смысловой центр фразы раз­ными способами, в том числе при посредстве усиления звуча­ния наиболее значимого слова или группы слов, причем этот процесс сопряжен и с произнесением других слов фразы, пере-

76

даваемых при посредстве голоса меньшей силы и ее нюанси­рования в соответствии со смыслом, который лектор стремит­ся выразить в данной фразе. Следовательно, ударения здесь 1 приобретают структурный характер в отношении к фразе в ее смысловой цельности.

Относительная длительность, сила и музыкальность ударе­ний еще более повышают их значение как компонента интона­ции. Вариации этих процессов, их тонкое нюансирование оп­ределяются конкретными •мыслительными задачами, какие ре­шает лектор. Ему нужно также сообразоваться с мерой педа­гогической целесообразности в звучании фразы и каждого слова, в чем выражается его такт в оперировании ударениями, избегая их излишества или недооценки их значения в педаго­гическом общении.

Л. В. Щерба выделил также эмфатическое ударение, че­рез посредство которого происходит удлинение ударного глас­ного. В этом ударении выделяется значение эмоционального состояния говорящего и выражается эмоциональность слова, что также способствует повышению психологического контак­та лектора и слушателей.

2. Звуковысотные изменения голоса лектора также явля-этся существенными компонентами интонации. Повышение ми понижение тона характеризует мелодику речи. Ее необхо­димо изучать в динамике как в рамках фразы, так и в группе |фраз. Мы имеем в виду восходящую или падающую интона­цию в произнесении фразы, повышение или понижение голоса к концу фразы, вследствие чего возникают различные перепа­ды звучания: высокоамплитудная, средняя или низкоампли­тудная («строчная») интонация.

Для педагогической эффективности речи лектора нежела­тельны как ее интонационное однообразие, однотонность, так и частые и резкие звуковысотные колебания голоса. В этих отношениях нужно соблюдать меру целесообразности, опти­мизировать речевой процесс и выделять сильными средствами интонации лишь наиболее значительные по смыслу положения, второстепенные же по значению не должны оттеняться таким способом.

Часто практикуемое восхождение фразы, подъем голоса к ее концу может повести к патетике речи (может быть и к ложной патетике), в то время как понижение голоса к концу Фразы придает речи твердость и оттенок внушающего воздей­ствия на слушателей. Устойчивая же ровность голоса без

7сколько-нибудь значительных его изменений, однотонность речи снижают внимание и интерес слушателей к лекции.

3. Одним из основных компонентов интонации являются паузы в речи лектора. Логическая пауза акцентирует мысль лектора и обращена к мышлению слушателей. Она является главным образом средством усиления интеллектуального кон­такта. Психологическая же пауза акцентирует чувство лекто­ра и, можно сказать, что со стороны слушателей здесь проя­вится «понимание чувством». Этот вид пауз является преиму­щественно средством эмоционального контакта, что, в частно­сти, ярко выражается в диалогах. Обе эти функции пауз мо­гут и сливаться, что соответственно усилит их значение.

Кроме того, пауза в речи лектора выступает и как психо­лого-методический прием поддержания и усиления внимания слушателей. Замечая, например, зачаточную форму ослабле­ния их внимания, лектор может сделать паузу, приостановить на краткое время непрерывный речевой процесс, что слушате­ли сразу же заметят и их внимание к лекции повысится. Они в данный момент склонны ожидать, что дальше лектор скажет важное и интересное, и он должен оправдать эти надежды.

Психологические паузы могут также свидетельствовать о творческом состоянии лектора, о том, что в процессе изложе­ния, определенной проблемы пауза в его речи означает, что он находится в состоянии внутреннего размышления или раз­думья, и процесс его мысли выражается средствами внутрен­ней речи. Но, несомненно, бывают случаи, что пауза и не име­ет интеллектуального или эмоционального значения, а объяс­няется тем, что лектор что-то забыл в излагаемом вопросе и стремится вспомнить.

Говоря о паузах в речи актеров, К. С. Станиславский при­давал им также большое значение в передаче подтекста, пси­хологической углубленности в переживании исполняемого образа, выражаемом в форме внутреннего монолога, возника­ющего у актера в процессе его общения на сцене с другими исполнителями.

4. В процессе педагогического общения немалое значение имеет оптимальная громкость голоса лектора. Тихий, слабый голос лектора трудно воспринимается слушателями, и процесс слушания вызывает ненужное напряжение внимания. Однако начало лекции нецелесообразно произносить громким голо­сом. Произнесение первых фраз лекции негромким голосом скорее побудит вслушаться в речь лектора, которая далее, ес­тественно, вследствие инерции усилится. Чрезмерно громкая

78

речь лектора в ходе лекции будет утомлять слушателей и ос­лабит их внимание. Оптимальная же громкость речи лектора должна сообразоваться с акустическими особенностями ауди­тории, в которой происходит чтение лекции.- Но и в рамках оптимума голоса лектора его речь должна иметь достаточный диапазон громкости, усиление и ослабление голоса ему необ­ходимо варьировать при изложении разных вопросов, вклю­ченных в лекцию. Важно, чтобы лектор устойчиво контроли­ровал эти процессы.

5. В педагогическом общении лектора со студентами зна­чительна также роль темпа его речи. Оптимум темпа речи выражается в таком продвижении лекции, которое делает лекцию достаточно насыщенной по содержанию и в то же вре­мя доступной восприятию и мышлению слушателей. Чрезмер­ная быстрота речи, ее скороговорка, торопливость изложения, а также и излишняя замедленность, вялость общения и дли­тельные приостановки — все это ухудшает процесс педагоги­ческого общения, затрудняет внимание слушателей и не явля­ется средством его активизации.

6. Тесную связь с темпом лекции имеет ритмика речи лектора. (Применительно к театральному искусству К. С. Ста­ниславский говорил о темпо-ритме, подчеркивая его значение для правильного развития сценического действия и создания творческого самочувствия актера).

Ритм речи преподавателя-лектора является одним из ос­новных средств ее выразительности, соразмерности слагаю­щих ее частей, что создает плавность и благозвучие речи, свое­образную ее музыкальность. Ухудшают и нарушают ритмиза­цию речи ее произношение по типу бормотанья, отрывистой «рубленой» речи, а также неправильное расчленение фразы, ошибочное повышение и понижение голоса, не соответствую­щее смыслу речи, чрезмерно четкое произношение звуков, как бы их «чеканка», что создает впечатление сухости и односто­ронней рассудочности-речевого процесса.

Практически в речи лектора все средства интонации вы­ступают в их единстве и взаимодействии, и основу их состав­ляет мысль и чувство лектора, они производны от содержания лекции и конкретных учебно-воспитательных задач, решаемых лектором. Выразительные средства речи лектора должны быть [ наполнены психологизмом, их простота и естественность, яс-| ность и отчетливость построения речевого процесса, гибкость применения выразительных средств, закономерное чередова­ние ускорения и замедления, напряжения и ослабления — все

79это повышает уровень педагогического общения лектора со слушателями.

И, напротив, витиеватость речи, нечеткий характер тече­ния умственно-речевого процесса, небрежность произнесения звуков речи, запутанность ее синтаксических конструкций стремление к «красивости» речевых оборотов, неправильность ударений, однообразие тона речи, чрезмерная громкость или слабость голоса и нарушения ритмизации речевого процесса -— псе это ухудшает педагогическую технику общения и снижает психолого-педагогический уровень лекционного преподавания.

Совершенство всех компонентов интонации обусловлено не только специальной квалификацией лектора, но и общей, в особенности гуманитарной его культурой. Это вытекает из са­мой природы интонации, представляющей единство внутрен­него и внешнего в конкретном ее выражении.

Однако как бы ни был важен интонационный строй речи лектора, он не исчерпывает педагогическую технику общения. В единстве с ним большое значение приобретает экспрессив­ный облик лектора. В этом плане рассмотрим и вопрос о его мимической выразительности. Наиболее важное значение в данном отношении имеет общая выразительность лица и взгляда (взора), посредством которого осуществляется зри­тельный контакт лектора со слушателями. (Л. Н. Толстой обозначал этот процесс понятием «зрительный разговор»).

Первоначально обратим внимание на общетелесную вы­разительность облика лектора. Некоторые лекторы в течение всей лекции находятся в неподвижном статическом положе­нии за кафедрой или не входят на кафедру, а стоят около нее. Неподвижность положения менее благоприятствует установ­лению контакта со слушателями.

Другие лекторы проявляют несколько более выраженную подвижность, они передвигаются по небольшому пространст­ву непосредственно около кафедры или первых столов, за ко­торыми сидят студенты. Эти передвижения не имеют экспрес­сивного характера и не играют сколько-нибудь заметной роли в педагогическом общении. Слушатели обычно этих движении не замечают.

Приходилось наблюдать и таких лекторов, которые расши­ряют сферу своих передвижений по аудитории, перемещаясь между рядами столов и иногда проходя до задних столов. Предполагается, что таким путем лектор может упрочить вни­мание слушателей, поведение которых трудно обозреть с ка­федры. Однако эти ожидания практически не оправдываются:

80

пока лектор движется в глубь аудитории, продолжая читать лекцию, внимание сидящих за первыми столами нередко ос­лабевает.

Было также замечено, что некоторые лекторы, находясь спереди от студентов, по ходу лекции совершают немало об­щетелесных выразительных движений, совершая наклоны го­ловой вправо и влево или быстро двигаются по переднему краю аудитории, оживляя, таким образом, процесс общения со слушателями, в чем проявляются черты их темперамента и некоторые сложившиеся манеры и привычки общения, что, не­сомненно, представляет положительное явление. Конечно, оценка указанных двигательных актов может быть произведе­на только в контексте многих других способов педагогическо-[ го общения.

Психологически более насыщенными являются мимиче­ские движения лица лектора. В его экспрессивном облике они наиболее значимы, как форма общения со слушателями, ко­торые отчетливо все это замечают и как-либо реагируют на выражение лица лектора.

Наиболее педагогически эффективны мимические вырази­тельные знаки лица лектора, отличающиеся естественностью, непосредственностью, живостью, определенностью положи­тельного психологического смысла, открытостью, вариатив­ностью выразительных знаков, в соответствии с меняющимися i педагогическими ситуациями в ходе лекции, скромностью и | доброжелательностью, что соответствует критериям педагоги-Iческого такта.

Бесстрастность и рассудочная сухость в выражении лица | лектора, искусственность мимических знаков, трафаретность выразительности (мимическое клише) — все это затрудняет и [осложняет педагогическое общение, и если какие-либо из [этих выразительных знаков свойственны отдельным лекторам, I то они должны быть преодолены ими путем самовоспитания.

Наибольшая психологизация свойственна взору лектора. I Взор лектора должен иметь широкую распределенность и пе-I реключаемость, что позволит ему наблюдать в ходе лекции за I всеми присутствующими слушателями. Психологическая про-I ницательность взора лектора, его умение «читать лица» сту-I Дентов и понимать их психическое состояние во время лекции f являются положительным фактором упрочения его делового . контакта со слушателями.

Взор лектора, как бы «говорящий», дает слушателям по-I нять, как он относится к тем или иным особенностям поведе-

I 6 Заказ 1259 нйя отдельных слушателей (внимательных, активно работаю­щих на лекции, или нарушающих учебную дисциплину). Взор лектора, отличающийся прямотой и необходимой требователь­ностью и в то же время доброжелательностью и приветли­востью, серьезной сосредоточенностью, является организую­щим психологическим фактором педагогического общения.

В развитии этого процесса немаловажное значение имеет и выражение лиц и взора самих слушателей. И к ним следует применить указанные выше положительные критерии в оцен­ке мимических знаков лица и взора лектора. Если перед лек­тором сидит в аудитории слушатель, лицо которого ничего оп­ределенного не выражает, если на нем «не написан» интерес к содержанию лекции, то такой слушатель не способствует и взаимодействию с лектором, а возможно, и отрицательно вли­яет на его психическое состояние.

В целом же следует сказать, что раскрытие интеллекту­ального и эмоционального значения выразительных движе­ний является процессом трудным для их истолкования вслед­ствие того, что между внутренним и внешним не всегда бы­вает адекватное соотношение, особенно при сдержанности экс­прессии или при ее форсированной аффектации. Но именно учитывая эти сложные соотношения, преподавателю-лектору необходимо учиться распознавать смысл разных форм экс­прессии с целью повышения культуры педагогического об­щения '.

В педагогическом общении имеют также значение жесты, сопровождающие словесную речь лектора. Изучая жесты в процессе наблюдений, мы изображали их графически в виде схем.

В лингвистических работах по проблемам разговорной ре­чи в непринужденном повседневном общении уделяется вни­мание и жестам в их включенности в речевой процесс. Жесты понимаются как условные двигательные акты, имеющие ком­муникативную функцию. Заметим, что многие жесты лишены условности, за ними твердо закреплено определенное значение и они служат не только цели коммуникации, но обладают и другими функциями, свойственными речи.

¹ Существенную помощь педагогу и в этом отношении может оказать изучение психологического анализа внутреннего мира человека в произве­дениях классиков русской литературы. См. об этом: И. В. Страхов. Толстой как психолог. 1947. И. В. Страхов. Психологический анализ в литературном творчестве. Части I—V. 1973—1978. Об искусстве слова см.:

Марк Туллий Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. К. С. Станиславский. Собр. соч. в восьми томах, т. 3. 1955.

82

1972.

В одной из работ о русской разговорной речи выделены сесты незнаковые (ритмические и эмоциональные) и знако-ые (указательные, изобразительные и символические). Рас-матривается также вопрос о соотнесении жестов с словесной ечью (жесты на месте паузы, сопряженные с местоимением, конкретной и абстрактной лексикой '.

Изучение жестов в процессе лекционного преподавания ыявило многообразие их форм и функций в педагогическом бщении. Укажем на основные формы жестов, руководству-сь различными критериями их¹ деления! '

1. Жесты, различающиеся по направлению движений ру-и: вверх, горизонтально, вниз; вперед и к себе; вправо и лево.

2. Жесты, разные по их физической основе: движения го-овой; обеими руками, одной рукой; движения только паль-ами одной руки.

3. Жесты, неодинаковые по характеру движений: статиче-кие и динамические; быстрые и медленные; энергичные и сла-ые по силе движения; размашистые и умеренные; большего

меньшего диапазона, в том числе крупные и состоящие из 1елких вибр-ирующих движений кисти руки или мелких дви-кений типа спирали; неторопливые и слагающиеся из резких

вижений руки; линейные, круговые и состоящие из движений ложного строения; свободные, естественные и скованные;

лизкие к лицу лектора или более отдаленные от лица.

4. Жесты, разные в количественном отношении: отсутст-ие жестов, своеобразное обездвижение; умеренное количест-о жестов; употребление их довольно часто; обилие жестов, х непрерывное сопутствие почти каждой фразе лектора.

5. Жесты, различные по своей структуре: согласованные разрозненные; целостные, слагающиеся из движений обеих

ук, одна из которых играет ведущую роль, другая же вспо-огательную; жесты разной амплитуды: широкоамплитудные, меренные в этом отношении или зачаточные, сдержанные полужесты) и едва заметные; отражающие тенденции к ми-имизации или максимализации движений.

6. Жесты, различающиеся по особенностям сочетания с

¹Л. А. Капанадзе и Е. В. Красильникова. Жест в раз­борной речи. В кн.: Русская разговорная речь. 1973. О жестах в формах ечевого и зрительного контакта учителей и учащихся см.: И. В. Стра-⁰ в. Психологические основы педагогического такта. 1972. И. В. Стра-⁰ в. Эмоциональность преподавания как фактор воспитания внимания уча­щихся. В сб. «Вопросы психологии внимания». Выпуск IV. 1972.

83 фразой и ее частями: совершаемые перед началом фразы синхронные с высказыванием главной мысли; сопровождаю', щие процесс детализации мысли; жесты при завершении фр_а. зы и переходе к следующей, играющие связующую роль в ум­ственно-речевом процессе.

Указанные различия жестов в их большинстве не случай­ны и не лишены смысла, многие из них психологизированы ц выполняют в лекционном преподавании определенные рече­вые функции, становясь своеобразной формой педагогической техники общения лектора со слушателями. Во многих случаях «язык жестов» понятен в контексте словесной речи, и вопрос о его культуре имеет психолого-педагогическое значение. Да­лее рассмотрим основные функции жестов в лекционном пре­подавании. (В каждом случае в скобках указываем пример жеста, в соответствии с его функцией в ее отношении к пре­подавателю или обращенную к слушателям). Главное в же­сте — его смысл и его значение в педагогическом общении, в том, как он способствует установлению контакта лектора со слушателями.

1. Многим лекторам свойственны жесты двух видов: выра­зительные, посредством которых объективируется психиче­ское, в особенности эмоциональное состояние лектора (удив-, ление или недоумение лектора, выражаемое разведением опу­щенных рук в стороны; состояние воодушевления, сопровож­даемое поднятием руки перед собою вперед); изобразитель­ные, характеризующие направление движения объекта, вели­чину, форму или особенности его устройства — эти жесты но­сят описательный характер (движение обеих рук на уровне лица, как бы очерчивающих окружность; указательное движе­ние руки, показывающее траекторию меняющегося положения объекта).

2. Жесты, которым свойственны различные интеллекту­альные функции: характеризующие обобщение (округлое движение сверху правой руки и вспомогательное движение снизу левой руки по направлению к правой) и процесс ана­лиза (короткие движения кистью руки на уровне лица, обо­значающие как бы перечисление частностей и выделение каждой из них); жесты, выражающие утвердительное сужДО' ние (энергичное разовое или неоднократное опускание рУ^кИ перед собою) и отрицание лектором какого-либо положения (жесты рукой перед собою слева направо); жесты, активизи­рующие интеллектуальное внимание слушателей, сопровож­дающие разные части фразы: перед началом фразы, способст-

84

[вующие настройке внимания (подъем согнутой руки перед со­бою или справа и фиксация ее в этом положении), синхрон­ность жеста высказыванию главной мысли, что способствует усилению сосредоточенности слушателей на этой мысли (вы­движение перед собою обеих рук и фиксация их в данном по­ложении), жест при завершении мысли, поддерживающий ¹ внимание к ней (отклонение позы лектора несколько кзади, как бы для лучшего общения со слушателями); сосредоточен­ность лектора на излагаемой мысли (сжатые переплетенные пальцы рук на уровне груди в статическом положении); жес­ты, возникающие у лектора, когда он затрудняется адекватно выразить мысль или найти нужное слово (поднятие к лицу кистей рук с согнутыми внутрь пальцами — жест искания).

3. Жесты, для которых характерны эмоциональные функ­ции: выражающие эмоциональный подъем психического сос­тояния лектора (повышение экспрессивности жестов, расши­рение их диапазона при одухотворенности выражения взора и усилении зрительного контакта со слушателями); обилие

I однообразных жестов при повышенной эмоциональности лек­тора, который, при увлеченности предметом преподавания, не

[ контролирует формы и функции своих жестов, что снижает их значение как одного из компонентов педагогической техники.

I Однако содержательность и эмоциональность лекции может

[перекрывать указанное значение таких жестов.

4. Жесты, выражающие воздейственные функции в отно-[шении слушателей: восстановление снижающегося их внима­ния (всматривание лектора в ту часть аудитории, где обра­зовалась «зона невнимательности» с поднятой над головой рукой, как бы призывающей к восстановлению внимания; же­сты— призывы в форме поднятой вперед руки, обращенной к слушателям; жесты типа «замечания без слов» в сопровожде­нии укоризненного взгляда с целью упрочения рабочего сос­тояния кого-либо из слушателей).

Указанные функции жестов в практике педагогического общения представлены не только в отдельности, но и в различ­ных сочетаниях и в единстве с другими, рассмотренными вы­ше способами, при посредстве которых повышается педагоги­ческая эффективность лекционного преподавания.

Вместе с тем отклонение от правильного применения жес­тов влечет в той или иной степени к ослаблению педагогиче­ского общения. В этом отношении у некоторых преподавате-|лей-лекторов были замечены следующие недочеты: полное отсутствие жестов; их стереотипность при слабой психологизации, и неумение найти нужный жест в конкретной психол₀. го-педагогической ситуации. Только путем систематически пр₀. водимого самовоспитания и изучения опыта лучших препод_а. вателей-лекторов педагог, имеющий такие недочеты, может исправить их и воспитать у себя все компоненты педагогиче­ской техники, удовлетворяющие высоким психолого-педаго-гическим требованиям.

Рассмотренные средства педагогической техники у каждо­го преподавателя-лектора своеобразны. В заключение обра­тимся к анализу этого вопроса с целью установления наблю­давшихся индивидуальных особенностей педагогической тех­ники и уровней ее развития. Приводимые материалы и харак­теристики взяты из наших наблюдений за педагогической тех­никой вузовских преподавателей-лекторов. Большинство из них квалифицированы в своей области и имеют опыт препода­вания, но в овладении педагогической техникой общения меж­ду ними наблюдались значительные индивидуальные разли­чия. Первоначально рассмотрим два случая, когда лекторы слабо владеют педагогической техникой, что характерно для ее начального уровня.

1. Преподаватель имеет слабый деловой контакт со слу­шателями, в процессе лекции редко на них смотрит, взор его, главным образом, направлен в конспект лекции. Внимание слушателей не организует на всем протяжении лекции. Вой­дя в аудиторию, сразу же начинает читать лекцию, хотя слу­шатели еще не находятся в рабочем состоянии. В ходе лек­ции образуются «зоны невнимательности», но преподаватель как бы не замечает их.

Голос преподавателя средней громкости часто понижается до слабого звучания и, видимо, не доходит до слушателей, сидящих сзади. В интонации речи преподавателя есть ряд не­дочетов. Он почти не пользуется логическими и эмоциональ­ными ударениями с целью выделения особо значимых поло­жений и только изредка полностью повторяет некоторые фразы.

Звуковысотные изменения голоса незначительны и общин тон речи однообразен. Стиль речи не является научным, он скорее похож на тип обыденного разговора, дикция речи не­четкая, концы фраз часто произносятся неразборчиво и, кр⁰' ме того, целые фразы произносятся скороговоркой. Речь пре­подавателя не отличается благозвучием, тембру его голоса свойственна некоторая искусственность. Психологическими

86

\паузами преподаватель не пользуется. Диалогическую форму ^бщения со слушателями не применяет.

В течение лекции преподаватель неподвижно стоит за ка­федрой, жесты отсутствуют, выражение лица в ходе лекции не имеет сколько-нибудь заметных изменений. Все это снижает деловой и психологический контакт преподавателя со слуша­телями, и ему в дальнейшем предстоит большая работа по овладению педагогической техникой общения.

2. У данного преподавателя в его педагогической технике имеются черты, сходные по психологическому типу с рассмот­ренным выше случаем: лекция читается однотонным голосом и наводит на слушателей состояние скуки; внимание слуша­телей ослаблено, но лектор не находит психолого-дидактиче­ских средств его повышения; голос его достаточно громкий, но слабо экспрессивный, речи лектора не достает эмоциональ­ности и ритмизации; темп речи умеренный, жесты у препода­вателя отсутствуют. Он нетвердо знает лекционный материал и взор его устремлен не на слушателей, а в свой конспект. Следствие этих явлений — слабость делового и особенно пси­хологического контакта со слушателями. Выражение лица лектора несколько напряженное (его, видимо, беспокоит не­внимательность слушателей), но в то же время бесстрастное, лишенное мимической игры. В данном случае перед лектором также стоит серьезная задача преодоления указанных явле­ний . и достижение свободного знания преподаваемого пред­мета.

Далее укажем на случаи, где общий экспрессивный облик лекторов имеет отпечаток эмоциональной вялости. Лекции содержательны, специальные сведения, сообщаемые в них, лекторы знают твердо, и это открывает перед ними возмож­ности контакта со слушателями, но указанная слабость экс­прессии снижает этот процесс. Сюда мы относим случаи, ха­рактерные для второго уровня развития педагогической тех­ники.

3. Преподаватель говорит тихо и несколько замедленно, каждая его фраза произносится размеренно, не торопясь, «средним» темпом, звуковысотные изменения голоса незначи­тельны, амплитуда повышения и понижения голоса в рамках фразы умеренна, логические ударения лишь слегка выделяют главную мысль, эмоциональные же ударения ему несвойст­венны.

Зрительный контакт с аудиторией выражен слабо, препо­даватель часто смотрит в свой конспект, Многие слова (тер-

87- мины) он пишет на доске. Непрерывно продвигает тему, на­полняя ее многими подробностями, так что в целом его лек­ция достаточно насыщена научными эмпирическими сведени­ями, но руководящая мысль всей лекции заслоняется многими подробностями.

Несколько раз преподаватель ставит перед студентами вопросы, но сразу же сам и отвечает на них, так что полного диалога с ними не получается. Выражение лица лектора в те­чение лекции остается неизменным, оно слабоэкспрессивно. В целом деловой контакт со слушателями у него устойчив, но не достает контакта психологического, особенно эмоциональ­ного, в лекции нет живости и непосредственности общения.

4. Сходна по психологическому типу педагогической тех­ники с предыдущим примером и данная лекция. Преподава­тель ведет лекцию в рассудочном плане, не допуская в своей речи каких-либо вариаций эмоционально-экспрессивного ха­рактера. Речь его нетороплива и размеренна, голос ровный «средней» громкости. Преподаватель говорит непрерывно, избегая какой-либо паузации речевого процесса. Лицо его в течение всей лекции сохраняет деловой характер. Речь пре­подавателя научно-популярного стиля, говорит он просто и доступно для слушателей, много внимания уделяет разъясне­нию научных понятий и терминов.

Жесты лектора сдержанны и употребляются им, главным образом, при объяснении более трудных вопросов и при пере­числении каких-либо положений (в форме круговых движений рук и движений правой руки сверху вниз).

Дальнейшее развитие педагогической техники общения в приведенных случаях должно пойти главным образом в плане усиления экспрессивно-эмоциональных компонентов делового и психологического общения.

Для третьего уровня развития педагогической техники ха­рактерно усиление элементов непосредственности общения лекторов со слушателями, что открывает возможности обще­ния в форме психологического контакта и более выраженной экспрессивности речи лектора и всего его речевого поведения. Лекции проводятся с большею живостью, что достигается главным образом путем усиления интонационного строя речи лекторов или повышения роли жестов в процессе педагогиче­ского общения. Но, как видно из приводимых примеров, в указанных отношениях значительны индивидуальные разли­чия в речевой манере чтения лекций.

5. Темп речи преподавателя быстрый, и в ходе лекции он

убыстряется еще более. Для его речи характерна разговорная интонация с вкраплением обиходных компонентов речевого процесса. Ударение значительно варьирует главным образом в сторону повышения голоса от начала фразы к ее середине, к концу фразы голос несколько понижается. Преподаватель все время находится в движении и в это время делает наклоны головой, удаляется и приближается к первым столам слуша­телей. В его умственно-речевом процессе немало вставных фраз ассоциативного характера и повторов, имеющих целью более доступно объяснить слушателям излагаемые положе­ния.

6. Для лектора характерна высокоамплитудная интонация фразы с подъемом высоты голоса в ее середине и с усилени­ем и понижением голоса к концу. Эта схема повторяется в те­чение лекции многократно и, хотя она несколько однообразна, в целом вносит оживляющее начало в чтение лекции. Вы­деляя наиболее значительные положения, лектор произносит эти фразы громко и иногда повторяет их. В ходе лекции от­мечаются различные экспрессивно-моторные акты в поведении лектора: быстрые движения головой по направлению снизу вверх и жесты, совершаемые обеими руками также снизу вверх. Взор преподавателя устойчиво устремлен к концу ауди­тории, но он не динамичен и не выражает стремления к по­следовательному обозрению разных зон аудитории, что могло бы быть дополнительным средством контакта со слушателя­ми. Лектор лишь изредка делает попытки диалогизировать

! общение со слушателями, но не организует подлинного диало­га, а поспешно сам же отвечает на поставленный вопрос.

Некоторым лекторам свойственно стремление разными способами педагогической техники значительно повысить эмо-

; циональность лекции, как это можно видеть из следующих

[двух примеров.

7. Лекция проводится в ключе «сверхэмоциональности», достигаемой средствами интонации. Лектор говорит голосом ' повышенной громкости и пользуется высокоамплитудной ин­тонацией, фразы как бы взлетают вверх, причем в это же время и сам лектор несколько приподнимается. Такой прием нецелесообразно практиковать часто, а лишь не более двух-трех раз в течение лекции. Преподаватель говорит не только громко, но и очень четко и каждое его слово ясно восприни­мается слушателями.

8. Лектор говорит быстро и непрерывно жестикулирует ру-[кой, поднимая ее перед собою вверх, и несколько вправо и ' 89

влево и притом очень энергично. Жесты, выполняемые кистью руки, выражаются в различных вибрациях пальцев и в движе­ниях кисти вправо и влево и в спиральных поворотах в одном положении руки. Указанные жесты выступают главным обра­зом в функции выражения психического состояния лектора, его увлеченности предметом преподавания.

Развитие педагогической техники в плане ее эмоциональ­ных компонентов, свойственное приводимым случаям, пред­ставляет их сильную сторону, но нуждается и в бблее выра­женной уравновешенности с ее интеллектуальными функ­циями.

В основе четвертого уровня развития педагогической тех­ники лежит ярко выраженный научный стиль чтения лекций, интеллектуальная сосредоточенность лектора на предмете лекции, ее насыщенность научными материалами и обобщени­ями в сочетании с доступностью изложения и устойчивостью педагогического общения лектора со слушателями. В этом плане рассмотрим следующие примеры лекций.

9. Лекция ведется в строго деловом стиле, лектор непре­рывно продвигает новые материалы, входя во многие подроб­ности анализа и обобщает их в форме научной систематиза­ции. Тон лекции серьезный, темп энергичный, время лекции используется продуктивно. Выражение лица лектора сосредо­точенное, голос его низкий, умеренно интонируемый. Лектор свободно владеет материалом, относящимся к теме лекции, и почти не пользуется своими записями. В целях упрочения де­лового контакта со студентами преподаватель в течение лек­ции вступает с ними в диалогическое общение — он не только ставил вопросы, но и настаивал на ответе.

10. Лекция того же типа. Речь лектора ведется в бодром темпе, дикция его четкая, тон голоса высокий, причем в инто­национной структуре фразы в конце ее голос понижается. Лекция представляет собою сплошной монолог, сопровожда­емый демонстрационными пособиями, повышающими внима­ние и интерес слушателей.

11. Голос лектора умеренной громкости, лекция произно­сится в быстром темпе, речь непрерывная с незначительными паузами, произношение четкое, дикция хорошо отработана, преобладает твердая интонация, жесты отсутствуют. Лекция насыщена научным содержанием, которое лектору хорошо из­вестно.

12. Лектор свободно владеет речью, все фразы строятся правильно, темп речи бодрый. Лектор говорит непрерывно, 90

почти исключая паузацию речевого процесса. Изложение на­сыщенное, но доступное для восприятия слушателями. Лектор стоит неподвижно на одном месте, слегка покачивается, паль­цы рук крепко сжаты, жесты отсутствуют. Наиболее важные положения лектор оттенял повышением голоса и разрядкой их произношения.

Как видно из изложенного, эти лекции во многом сходны по своему речевому стилю, и вариации их в плане педагоги­ческой техники незначительны. Для них показательна сдер­жанная манера педагогического общения лектора со слуша­телями и дисциплинирующее влияние личности лектора на слушателей, на их внимание и мышление.

Пятому, наиболее высокому, уровню развития педагогиче­ской техники лекторов свойственны гармоничность сочетания интеллектуально-эмоциональных ее компонентов и уравнове­шенность в развитии многих свойств интонации. Высшее раз­витие комплекс качеств лектора получил у выдающихся лек­торов, как, например, у Т. И. Грановского и В. О. Ключевско­го. У некоторых наблюдавшихся нами лекторов было замечено значительное приближение к высоким критериям педагоги­ческой техники, способствующей совершенствованию педаго­гического процесса, сближению и лучшему взаимопониманию лектора и слушателей, что достигается педагогическим талан­том и трудом лекторов. Приводимые краткие характеристики конкретизируют эти положения.

13. Лектор достигает оптимизации интонационного строя лекции, находя такой тон речи, который приурочен к наиболее эффективному педагогическому общению со слушателями. Психическое состояние лектора эмоционально приподнятое, он устойчиво поддерживает деловой и психологический кон­такт со слушателями. Звуковысотные изменения голоса и ло­гические ударения являются ■ непосредственным выражением педагогической техники лектора.

14. Живость и эмоциональность лекции достигается самим ее содержанием, способствующим впечатляемости преподава­ния и средствами речевой интонации, в частности четкостью произношения, выделением голосовыми средствами наиболее важных положений и гибким нюансированием подробностей. Лектор ведет себя сдержанно и, вместе с тем, тону его речи свойственна непосредственность и элементы разговорной ин­тонации. Произнося лекцию, он ведет размышление, как бы осуществляя поиски мысли и ее словесное выражение. Препо­даватель включает в лекции некоторые виды диалогизации —

91 в форме постановки вопроса, на который он же и отвечает фиксируя внимание слушателей на поставленном вопросе и в форме несколько более развернутого диалога с участием от­дельных слушателей, что способствует их вовлечению в мыс­лительный процесс лектора.

Умение лекторов привлекать к себе слушателей, активизи­ровать их мышление, оказывать на них идейно-нравственное влияние, побуждать интеллектуальное внимание в процессе слушания лекций, давать им систему научных знаний на уров­не современной науки — таковы глубокие основы педагогиче­ского общения. В таком контексте велико и значение педаго­гической техники, так как для выражения сложного научно­го содержания лекций требуется совершенство всей их педа­гогической формы, в том числе и педагогической техники. Слово «техника» в данном контексте не означает какого-либо техницизма, это форма живой связи педагога и его воспитан­ников, способствующая эффективности педагогического про­цесса.

В заключение обратим внимание на вопросы воспитания культуры общения студентов, формирования у них педагоги­ческого такта в единстве с педагогической техникой общения. В практике вузовского обучения возможно указать на многие ситуации общения студентов с преподавателями, в которых проявляется культура общения как фактор, способствующий упрочению психологической атмосферы, повышающей уровень взаимоотношений.

Так, при встрече с преподавателем студенты первыми здо­роваются с ним в тактичной форме, выражая уважение к не­му. Приветливость при встрече, взаимное соблюдение достоин­ства, вежливость в обращении являются одним из выражений тактичного обращения.

В таком же значении выступают: приветствие преподава­теля вставанием при его входе в аудиторию для проведения учебного занятия; тактичное по форме обращение к препода­вателю с вопросами. Важно также умение студента тактично выслушать оценочные замечания преподавателя об ответах на зачетах и экзаменах и советы о дальнейшем совершенствова­нии работы; тактичная форма обсуждения докладов и сооб­щений на семинарских занятиях; скромная манера держаться в процессе всех видов учебных занятий; выполнение данного обещания представить вовремя письменную работу, как оди^н из поимеров соответствия слова с делом.

Установленные по отношению к преподавателям критерии

92

педагогического такта, положения о его свойствах и о психоло-* гических предпосылках такта — все это относится и к тактич­ному обращению студентов с преподавателями, о такте пси­хологическом, профессиональном, в процессе организаторской деятельности и в повседневном бытовом общении.

Психологические и педагогические требования к воспита­нию такта и педагогической техники общения едины по от­ношению к студентам всех вузов, но вместе с тем необходимо учитывать особенности профессий, какие они получают в раз­ных вузах с тем, чтобы в будущей работе по специальности они могли приурочить обращение к тому кругу людей, с кото­рыми они будут работать. Но о спецификации такта также нужно заботиться еще в процессе обучения студентов в вузе.

Один из основных видов воспитательной работы со сту­дентами, направленной в частности на формирование у них профессионального такта, должен проводиться в процессе ру­ководства их практикой в соответствии с профилем вуза.

Так, уже на первой фазе педагогической практики студен­тов в школе необходимо анализировать данные ими уроки по многим аспектам, в том числе и в плане проблем педагогиче­ского общения.

Наблюдениями установлено, что при проведении первых уроков студенты держатся еще неуверенно, многое в классе и в ответах учеников не замечают и не всегда могут установить с учащимися необходимый деловой и психологический кон­такт и индивидуализировать обращение с ними, так как пси­хологические особенности каждого из них студентам еще не известны, не усвоен и опыт такой работы. Отмечалась также недостаточная гибкость в словесных воздействиях на учащих­ся, однообразие и излишний дидактизм в замечаниях, неуве­ренность в процессе общения, недочеты в интонации речи и ошибочное истолкование замедленности ответа ученика как незнание им вопроса. Но все эти явления преодолеваются, особенно если руководитель практики дает студентам соответ­ствующие советы.

Вместе с тем уже начинающим практикантам свойственны и формы обращения с учащимися, удовлетворяющие критери­ям педагогического такта. Они овладевают умением привле­кать внимание учащихся к предмету урока, научаются в так-тичной форме выражать замечания и одобрение по поводу от­ветов учеников и их поведения на уроках; постепенно форми­руют у себя профессиональное распределенное внимание, не­обходимое для работы с классом, а не только с отдельными

93

1 учениками и предупреждают возникающее снижение внимания школы!iikob. Начинающие практиканты обращаются к уча­щимся в разных ситуациях на уроке, преимущественно поль­зуясь смягченной интонацией; проявляют непосредственность в общении, хотя выбор наиболее действенного тона в беседе с учащимися представляется для них еще затруднительным в от­ношении к ученикам старших классов.

В процессе- педагогической практики в школе каждый сту­дент вел наблюдения за педагогическим общением с учащими­ся одного из учителей в классе, где он проходил педагогиче­скую практику, изучая в такой форме педагогический опыт. Наблюдения проводились по следующим вопросам.

1. Способы установления делового контакта учителя с уча­щимися.

2. Выдержка, внимание и внимательность учителя в обра­щении со школьниками как психологические основы педаго­гического такта.

3. Формы эмоционального контакта учителя с учащимися.

4. Педагогический такт в высказывании учителем требова­ния, лоощрения и друих форм воздействия на школьников.

5. Педагогический такт учителя в слушании им ответов иков и в оценке их знаний.

6. Такт учителя при затруднениях школьников в процессе устной проверки знаний.

7. Индивидуализация обращения учителя с учащимися.

8. Педагогическая техника в проявлении такта учителя. Кроме того, вопросы теории и практики педагогического

общения студенты изучали по научным источникам (главным образом по работам, опубликованным кафедрой психологии) в плане проблемы педагогического такта как основы педагоги­ческого общения. Доклады подготовлялись студентами по сле­дующим вопросам:

1. Понятие о педагогическом такте.

2. Методика изучения педагогического такта.

3. Психологический контакт учителя с учащимися.

4. Внимание и такт учителя.

5. Психические состояния и такт учителя в проведении урока.

6. Речь как фактор развития педагогического такта.

7. Индивидуальные особенности педагогического такта • гелей

8. Ансамбль тактичных воздействий в воспитании учащихся в школе и семье.

М

9. Педагогический такт в воспитании детей дошкольного

геолраста.

10. Педагогический такт в воспитании младших школьни­ков,

11. Педагогический такт в воспитании товарищества и ■:бы детей и подростков.

12. Педагогический такт в воспитании внимания и любо-ельности учащихся на уроках.

13. Педагогический такт учителя в процессе устной про­никаний школьников.

14. Педагогический такт в воспитании старших школьни-

15. Педагогический такт в физическом воспитании школь-ов.

16. Педагогический такт в трудовом воспитании учащихся.

17. Педагогический такт в музыкальном воспитании.

18 Педагогический такт учителя на уроках изобразитель-., ноге иску* ва.

19. Воспитание педагогического такта у студентов педаго­гического института.

20. Воспитание тактичности у детей и подростков.

21. Педагогический такт в семейном воспитании школьни-

В дальнейшем необходимо расширение сферы психологи­ческих Наблюдений за развитием профессионального такта ;тудентов-практикантов вузов других профилей, учитывая, в тности, что студенты технических вузов имеют дело на про­изводственной практике со взрослыми людьми, часто более ктаршими по возрасту; студенты медвузов общаются на прак-е в клиниках с больными людьми, психика которых испы-нет на себе влияние заболевания, причем этот процесс же индивидуализирован. Имеем в виду больных: с тревож-л-штельным психическим состоянием; эмоционально возбу­димых; проявляющих пассивность к лечению; склонных отно­ся с сомнениями к врачебным назначениям; внимательных >ветам и указаниям врачей и рационально относящихся к ■пию. Студент-медик должен усвоить психолого-педагоги-не основы обращения с больными в соответствии с прин-тологии и не допускать каких-либо нарушений 5i о такта.

Тонкое нюансирование педагогического общения препода-/дентов необходимо в процессе руководства раз-лучного мышления студентов и, в частности, в процес-

95 се подготовки курсовых и дипломных работ, в направля! влиянии на мышление студентов, в советах и научных > ниях о совершенствовании этих работ и в критических за ниях, сочетающих доброжелательную требовательность лючающую, вместе с тем, подмену активной работы студ

При подготовке научных кадров через аспирантуру чинающих ученых необходимо формировать не только i учное развитие, но и психологические факторы педагоги го общения и его существенные свойства, важные для дущей преподавательской деятельности.

Таким образом, практическое решение проблемы пед ческо, о общения выражается в ряде взаимосвязанных н лений в учебно-воспитательной работе преподавателей с дентамн.

96 8'

77