Психология педагогического общения : Методическая разработка для преподавателей и студентов. Саратов, 1980. – 96 с.

1. Понятие о педагогическом общении

Проблема общения многогранна. Она является предметом исследования многих наук, в том числе и психологических. В плане общей психологии изучению подлежат теоретические и методологические вопросы общения. Эти же вопросы необхо­димо исследовать и в плане истории психологии. Обширный круг проблем общения относится к социальной психологии, к индивидуальной психологии, в особенности к характерологии и к возрастной психологии. Психология труда, инженерная психология, так же широко представляют проблемы общения, равно как и такие специальные дисциплины, как психология научного, технического и художественного творчества, психо­логия изобразительного искусства, кино, театра драмы, бале­та, эстрады, психология физической культуры и спорта и су­дебная психология.

Проблемы общения также существенно важны для меди­цинской психологии, в особенности для психотерапии, в плане разработки деонтологии. Научный и практический интерес представляют и проблемы общения животных и человека с животными, в частности обращение с ними в процессе дрес­сировки и в повседневном общении. Общение человека с при­родой также представляет своеобразный цикл проблем.

В данной работе мы анализируем проблему общения в пла­не педагогической психологии. В этом смысле основным явля­ется понятие о педагогическом общении. Мы имеем в виду об­щение педагогов и учащихся, проводимое с педагогической целью, определяемое задачами учебно-воспитательной рабо­ты. Педагогическое общение осуществляется на всех стадиях воспитания, начиная с младенческого возраста и раннего дет­ства, оно развивается и усложняется по своему содержанию и формам на уроках в начальной и средней школе и в других видах воспитательной работы с учащимися, в специальных средних учебных заведениях и во всех видах учебно-воспитательной работы преподавателей вузов со студентами (на лекциях, практических занятиях, в процессе руководства практикой студентов, в учете их знаний, умений и навыков и в руководстве научной работой).

Педагогическое общение осуществляется при посредстве системы методов обучения и воспитания, применяемых в школах и вузах, и его педагогическая эффективность во многом зависит от совершенствования этих методов и от умения педагогов общаться со своими воспитанниками, руководствуясь критериями педагогического такта как основы педагогическо­го общения. В педагогическом общении в школах и вузах оп­ределяющее, ведущее значение имеют педагоги (учителя школ, преподаватели вузов).

Вместе с тем необходимо подчеркнуть воспитательное зна­чение активного общения самих учащихся в процессе обуче­ния, и значение в их развитии тех или иных элементов педа­гогического общения, одним из примеров которого является целесообразно проводимая товарищеская помощь и взаимо­помощь, умение работать в коллективе и совместно выполнять общие дела под руководством педагогов, проявляя при этом инициативу и самостоятельность. В своей основе и направлен­ности указанные выше процессы носят социально обусловлен­ный характер и, вместе с тем, дифференцируются в много­численные индивидуально своеобразные формы.

Педагогическое общение происходит в коллективе (в школьном классе, в студенческой группе или лекционном по­токе), в связи с чем необходимо подчеркнуть примат коллек­тивного общения, в процессе которого достигается учебно-вос­питательный результат. Но в рамках этого общения должны успешно осуществляться и более узкие по масштабу формы педагогического общения — индивидуальная воспитательная работа педагога с отдельными учащимися и общение с ними вне учебных занятий, применение дифференцированного под­хода к ним, учитывая их учебную подготовку, интересы и спо­собности, индивидуальные особенности характеров и своеоб­разие всего духовного облика.

В этой связи заметим, что педагогическое общение приме­няется не только в учебных заведениях, но имеет и более ши­рокую сферу действия, осуществляясь в работе многих других учреждений и видов деятельности, как, например, в работе пропагандистов, в психотерапевтической деятельности врачей, во взаимоотношениях родителей и детей в семье, вопросы общения важны также в сфере обслуживания. Педагогическое общение в педагогической практике должно иметь научную и нравственно-психологическую основу и, вместе с тем, оно является индивидуально опосредствованным искусством, которому каждому педагогу нужно постоянно учиться.

Преподавателю в процессе общения со своими воспитанниками необходимо чувствовать себя воспитателем, уметь при­текать к себе учащихся, упрочивать у себя направленную со­средоточенность в общении, уметь слушать учащихся, обраща­ющихся с вопросами, соблюдать выдержку и самообладание, терпеливо разъяснять передаваемые знания, излагать их в доступной и в то же время в увлекательной форме и путем са­моконтроля совершенствовать процесс общения и преодоле­вать его недочеты.

Овладение процессом педагогического общения является одним из основных компонентов педагогического мастерства. Вместе с тем процесс общения представляет педагогу боль­шой материал для понимания личностей учащихся. Анализ этого материала, в свою очередь, открывает новые возможно­сти совершенствования процесса общения, его психологиче­ской индивидуализации и педагогической эффективности.

Одной из общих психологических предпосылок педагоги­ческого общения является развитие у педагогов и учащихся оптимальной общительности в ее высокой нравственно-психо­логической основе и в педагогической ориентации, что будет также предостерегать от каких-либо ее нарушений, в особен­ности, от холодной рассудочности, морализирования и форма­лизма в общении с учащимися, ослабляющих педагогическую эффективность общения и осложняющих отношения между педагогами и их воспитанниками.

В научной литературе по проблеме общения чаще всего предметом теоретического обсуждения является вопрос об об­щении и деятельности в плане общей и социальной психоло­гии и значительно реже исследуется в его конкретности вопрос о собственно педагогическом общении.

Общение многосторонне и неразрывно связано с деятельностью, и их взаимосвязи разнообразны. Общение может подготовлять процесс деятельности и проявляться в различных формах в совершении деятельности, как ее компонент, а по ее завершении может быть средством ее анализа и оценки с выводами, которые должны быть учтены в последующей деятельности.

Вместе с тем заданная цель деятельности и внутренняя логика всех совершаемых действий, их последовательность и взаимосвязь, определяют и содержание общения, выступаю­щего как средство контроля и совершенствования выполняе­мых операций. Новое в деятельности порождает и соответствующее изменение в содержании общения.

Общение включено во все виды деятельности и в особен­ности глубоки их связи в совместной трудовой деятельности. В процессе общения достигается взаимодействие людей как субъектов общения, взаимопонимание между ними и согла­сованность в деятельности, способствующая ее эффективно­сти. Однако если общение неправильно по психолого-педа­гогической форме, это может в той или иной степени повлечь к осложнению отношений между участниками в данном виде деятельности и ухудшить процесс деятельности, что отразится и на ее результате. Поэтому вопрос о культуре общения име­ет существенное значение для совершенствования каждого ви­да деятельности, в нем должна выражаться и взыскательность к качеству работы. Бесспорно также, что целеустремленный упорный труд, овладение своей специальностью, умение работать имеют определяющее значение в культуре труда.

В деятельности педагога-лектора существенна роль словес­ного общения со слушателями (в вузе — со студентами). Ли­тературная устная речь лектора — тонкий инструмент педаго­гического общения, а лекционный метод преподавания в ву­зах является основным. Однако в средней школе и в вузах пе­дагогическое воздействие не только словесное, оно осущест­вляется через организацию педагогами различных форм дея­тельности учащихся, имеющих учебно-воспитательное значе­ние, куда относится выполнение лабораторных, курсовых и дипломных работ, педагогической, производственной и клини­ческой практики.

Все это служит осуществлению задачи соединения обучения с производительным трудом, связи с производством, а также с медицинскими учреждениями и средней школой в соот­ветствии с профилем каждого вуза. Специалисты широкого профиля должны знать свое дело, научиться работать квали­фицированно, творчески, и в том числе уметь общаться с лю­дьми совместно с ними работающими. Их слово, сказанное вовремя, умело и педагогически целесообразно, имеет боль­шое воспитательное значение.

Конкретные виды общения многообразны и многие из них не изучены с должной детальностью, а некоторые еще и не обозначены.

В принципе необходимо подчеркнуть, что педагогическая эффективность всех видов общения будет определяться созна­тельной целеустремленной деятельностью педагогов в сочета­нии с непосредственностью их таланта, умением осмысливать свой труд и учебную деятельность учащихся, понимать их ду­ховный облик и отношение к учебной работе. При таком осу­ществлении педагогического общения повысится и активность учащихся в общении с педагогом и познавательный уровень обучения.

Общение многогранно по своим формам и это затрудняет обобщить их в виде единой разветвленной классификации. В целях обобщенной характеристики видов общения представим их путем деления, основываясь на разных критериях, каждый из которых выявляет определенные грани общения и его инди­видуальные различия. В этом плане выделим следующие виды общения.

1. Общение, различное по содержанию. Обсуждение в про­цессе преподавания вопросов науки, художественной литера­туры, нравственно-психологических проблем; общение по оби­ходно-бытовым вопросам вне сферы учебной деятельности, в процессе проведения досуга; многостороннее или тематически более узкое общение.

2. Общение, различное по широте участников: беседа учи­теля со школьным классом; беседа преподавателя с учебной группой студентов или в научном кружке; более узкое диало­гическое общение, неодинаковое по своей структуре: полудиалоги, когда преподаватель обращается к студенту, который преимущественно выслушивает его или подает краткие реп­лики; начало диалога, обозначающее тему беседы, которая предварительно обдумывается собеседниками, может быть обозначено как преддиалог.

Существенно важна индивидуальная воспитательная беседа преподавателя с отдельным школьником или студентом, проводимая вне учебной деятельности в форме живого, непосредственного общения, лишенная докучливого морализирования, основанная на взаимном доверии и доброжелательно­сти отношений и, вместе с тем, при сохранении преподавате­лем педагогической требовательности. Поводом для таких диалогов могут быть возникающие вопросы нравственного учебного или научного характера. Тактично проводимые, они имеют большое воспитательное значение.

3. Внутренний диалог, предшествующий обсуждению во­проса в форме его обдумывания при посредстве внутренней речи, когда мысль обращена к предполагаемому присутству­ющему (или воображаемому) собеседнику.

4. Диалогическое общение, перерастающее в монологиче­скую речь преподавателя, обобщающего обсуждаемый вопрос. Преимущественно монологической является и речь преподава­теля-лектора, обращенная к школьному классу, студенческой группе или лекционному потоку.

5. Общение, различное по соотношению с учебной дея­тельностью учащихся школ и студентов: вводящее в проведение ими самостоятельной работы; организующее деятель­ность; вкрапленное в процесс деятельности; завершающее вы­полнение решаемого учебного задания и ориентирующее на последующий новый вид работы.

6. Общение, различное по познавательному уровню: твор­ческое или репродуктивное; научно-углубленное или более по­верхностное, мало содержательное, дидактически не вполне продуманное; научно мотивированное или неупорядоченное с непроизвольными отклонениями и отсутствием внутреннего стержня и потому педагогически менее эффективное.

7. Общение в логически развернутой форме в продуман­ной последовательности или проводимое в виде непринужден­ного реплицирования, а также в вопросо-ответной форме. В этой связи заметим, что логически упорядоченное общение, сочетаемое с непосредственностью высказываний собеседников, педагогически более эффективно по сравнению с беседой, про­водимой в сухой рассудочной форме.

8. Речевое общение с включением элементов внесловесного общения в виде различных мимических знаков, которые в силу апперцептивной общности ясно понимаются собеседни­ками. Примерами таких знаков являются «говорящий взор» «зрительный разговор».

9. Общение, различное по характеру взаимных отношений, влияющих на обсуждение вопроса: согласованность высказы­ваний; дискуссия и спор, те или иные элементы конфликт­ности в высказываниях участников обсуждения вопроса.

10. Формы общения неодинаковые по своей эмоциональной характеристике: спокойное, сдержанное обсуждение вопроса, уравновешенная форма высказываний; воодушевление и увлеченность в процессе обсуждения; проявления несдержанной возбудимости.

11. Формы общения, различающиеся по психологическим особенностям общительности его участников. Общительные школьники и студенты без затруднений вступают в общение, учащиеся, для которых характерна избыточная общитель­ность, могут нарушать организованность общения, замкнутые же, склонные к молчаливости, сдержанны в высказываниях или не участвуют в нем, ограничиваясь слушанием. Кроме то­го, круг общения относительно узок у тех учащихся, которые сильно и устойчиво увлечены каким-либо делом, интерес к которому поглощает их внимание и, в то же время, заслоняет другие направления их активности. В связи с указанными ин­дивидуальными различиями выявляется полярность выраже­ния чувств: их открытость в одних случаях и сдержанность в их внешнем проявлении.

12. Различия пассивного или деятельного начала в обще­нии: ограничение словесным обсуждением вопроса у одних учащихся и стремление к деятельной помощи товарищам, в которой они нуждаются, — доброжелательное выражение со­чувствия, сопереживание, оказание помощи, что и составляет подлинное общение.

13. Различия форм общения в зависимости от степени бли­зости отношений его участников: общение на основе лишь об­щего знакомства; широкое товарищеское общение; общение в процессе глубокой личной дружбы, удовлетворяющей идеаль­ным требованиям к содержанию и форме дружеских отноше­ний.

14. Прямое и косвенное, участие в общении: в то время как одни из участников общения в данной беседе являются основ­ными, другие из участников — лишь слушатели, к которым однако собеседники обращаются, и то или иное их реагирова­ние оказывает влияние на процесс общения, причем их роль в этом процессе повышается, если они в том или ином отно­шении авторитетны.

15. Особенности процесса общения различаются также по сложности психологической структуры высказываний. Так, в одних диалогах общение полностью объективировано, тогда как в других различаются как бы два слоя, один объективирован, другой же не выражен, несмотря на его смысловую значительность, что может определяться нежеланием одного из собеседников высказать сообщение, которое могло бы от­рицательно повлиять на психическое состояние собеседника, огорчить или травмировать его. В таких процессах общения необходим тонко выраженный психологический такт собесед­ников. Скрытость психологического подтекста беседы может проявляться и в том, что разговор идет о темах незначитель­ных для собеседников и они воздерживаются от высказыва­ний, которые в данное время связаны с их более значимыми потребностями и чувствами.

16. Формы общения, различающиеся разным соотношени­ем делового и психологического контакта: их сочетанием; пре­обладанием делового контакта при ослабленности контакта психологического. В лекционном преподавании наиболее эф­фективен первый из этих случаев, во втором же случае для лекции характерна рассудочность тона и ей недостает эмоцио­нальности общения преподавателя со студентами.

17. У одного и того же педагога формы общения с учащи­мися неодинаковы в разных педагогических ситуациях и в применении таких методов преподавания, как лекция, лабораторно-практические занятия и проведение проверки знаний, а также в работе с большой группой учащихся или в более уз­ком кругу. Все это характеризует интраиндивидуальные (вну-трииндивидуальные) различия педагогического общения. Од­нако и при широком диапазоне общения педагог остается са­мим собою, но он лучше владеет одними формами общения и слабее другими.

18. Формы общения необходимо рассматривать в динами­ке. Так, у некоторых преподавателей в чтении лекции контакт со студентами устанавливается уже в ее начале и ровно под­держивается до завершения; у других он неуклонно возрас­тает, и внимание слушателей все более повышается по мере развертывания учебного материала; при нисходящей линии этого процесса контакт в общении постепенно ослабляется и преподаватель все более затрудняется удержать внимание слушателей на рабочем уровне. Эти процессы являются след­ствием развития или слабости педагогического мастерства преподавателей.

19. Формы общения различаются также по общему его тону и умению преподавателя вступать в контакт. В этом пла­не индивидуально различны легкость вступления в деловой и психологический контакт, простота и естественность общения (или создание обстановки, характеризующейся «натянутостью» в общении, главным образом вследствие какого-либо наруше­ния преподавателем критериев педагогического такта.

Но иногда осложняет обстановку в лекционном потоке и поведение некоторых студентов, проявляющих невниматель­ность к лекции, занимающихся посторонними разговорами, в чем выражается недостаток ответственности за свое поведе­ние. Обязанность преподавателя при посредстве разных мето­дических приемов преодолевать подобные нарушения правил поведения на лекциях уже в их зачаточных формах. В неко­торых случаях было замечено, что и у хорошего лектора на­блюдалась какая-либо одна слабая черта (например, неумение организовать внимание студентов) и эта его слабость засло­няла другие — положительные черты, приводя к ослаблению делового контакта со слушателями.

20. В дополнение к указанным формам общения укажем на упоминание в психологической литературе форм непосредствен­ного и опосредствованного общения. В первом случае имеет­ся в виду прямое обращение педагога к учащимся при посред­стве литературной разговорной речи, во втором же общение осуществляется путем письменной речи и технических средств связи. (Второй из этих вопросов не входит в рассмотрение в данной нашей работе, равно как и вопрос об общении на огра­ниченной сенсорной основе — среди слепых, глухонемых и сле­поглухонемых) .

Обратим внимание на термин «непосредственное общение». Как уже было сказано, элемент непосредственности весьма желателен в педагогическом общении. Это способствует сбли­жению педагогов и учащихся, установлению между ними пси­хологического контакта, углубляет возможности воспитатель­ного влияния и взаимодействие между ними, учитывая, что процесс общения не является односторонним, но предполага­ет и активность учащихся. Однако применение характеристики «непосредственное» к устной речи в общении требует допол­нительного анализа, особенно если учесть как этот вопрос комментируется в науке.

В языкознании предложены следующие положения, хаактеризующие своеобразие разговорной речи (РР): а) она является одной из разновидностей устной речи; б) элементы ее наблюдаются в письменной речи, например в личной переписке; в) РР не следует смешивать с публичной речью, диа­лектной речью и просторечием. Основные особенности РР ус­танавливаются путем указания на ее экстралингвистические (внеязыковые) признаки: г) это речь неподготовленная, обдумывание ей не свойственно; д) она функционирует в ситу­ациях непосредственного общения, ее отличает непринужден­ность речевых актов; е) применяется при отсутствии официальных отношений между говорящими.

Положения в пунктах а) и б) верны. Положения в пунк­тах в) и е) выражают тенденцию к установлению специфической сферы функционирования РР и к ее различению от дру­гих видов речи. Но эти положения ориентируют исследова­ние РР, сужая области ее функционирования. В действитель­ности сфера РР обширна, она проявляется не только в личных отношениях, в повседневном бытовом общении, но струк­туры РР в той или иной степени включены в публичные вы­ступления, в речь лекторов и в другие виды устной речи, а так же в некоторые виды письменной речи, где они являются од­ним из компонентов. В этом смысле целесообразно установле­ние понятия о РР в его относительно узком значении, где учитывается полнота проявления РР и более широкое поня­тие о ней (РР как компонент других видов речи).

Положение в пункте г) в психологическом отношении оши­бочно. РР свойственно интеллектуально-волевое опосредство­вание, она является орудием выражения мысли. Будучи уст­ной звуковой речью, РР опирается на внутреннюю речь, на этой основе в процессе общения говорящий проявляет внима­ние к слову. Регулирование РР носит сознательный характер, говорящий антиципирует предстоящее высказывание, актив­но слушает собеседника и стремится достигнуть соответствия между мыслью и словом, корректирует сказанное и, замечая неточности в подборе слов и конструкций фраз, нередко мно­гократно осуществляет поиски адекватного выражения мысли в процессе речевого общения при посредстве самоконтроля над умственно-речевой деятельностью.

Акты РР опосредствуются потребностью и целью общения, его содержанием и психологическим взаимодействием говоря­щих. В РР осуществляется сознательное управление речевым процессом на разных его уровнях — фонетическом, лексико-морфологическом и в стилистическом отношении, что выража­ется в предвидении хода речевого процесса, в его переконст­руировании при критической оценке и затруднениях в словес­ной формулировке мысли. В соответствии с этим положение в пункте д) о непосредственности общения необходимо допол­нить указанием на роль сознания в регулировании PP.

РР многообразна в структурном отношении. Для нее ха­рактерны относительно простые синтаксические конструкции, колеблющееся строение фраз в речевом процессе, их незавершенность, повторы слов и словосочетаний, выдвижение на первый план слов, представляющих смысловые центры фраз, полнота словесного выражения мысли, особенно при апперцептивной общности говорящих, поддержание общения при посредстве контактных слов и различных форм реплицирования, а также более сложные, упорядоченные конструкции и стерео­типии и гибкость строения фраз в зависимости от психологиче­ской ситуации общения.

В структуру РР включены словесные выразительные и внесловесные компоненты общения: образы, при посредстве которых достигается обогащение ее содержания и повышение выразительности; система звуковых интонационных средств; выразительные движения лица и рук. РР отличает обилие ин­тонации: силовые и тональные ударения, тембровые и динами­ческие особенности речевого процесса, психологическая паузация, применение высокоамплитудной фразовой интонации с сильными перепадами звучания, средней и низкоамплитудной «строчной» интонации и другие средства интонации, завися­щие от конкретной психологической ситуации общения и ус­тойчивых качеств характера и темперамента говорящих. Для РР характерно наличие зрительного контакта в процессе об­щения. Установлены и структурные различия жестов в систе­ме PP.

РР выполняет основные функции, свойственные языку. Для нее характерна установка на коммуникацию, многообразная информативность, обилие контактных средств общения, позна­вательная, эмоционально-экспрессивная функции и воздейственно-волевая, выражающаяся в различных формах словес­ного побуждения (имеются в виду просьба, совет, убеждение, внушение, требование и др.). Для современного состояния РР характерна тенденция к расширению функций и углублению ее делового содержания.

Основными видами РР являются: диалоги неодинаковой структурной сложности — вопросо-ответной формы в ее вари­антах, спора, дискуссии и характера реплицирования; монологи с разной степенью продленности и структурной сложности (монолог-рассуждение, монолог-раздумье, неупорядоченный монолог); полилоги в процессе общения трех и более людей;

промежуточные формы речевого общения в зависимости от индивидуальной склонности говорящих к диалогической и монологической речи, диалоги с функцией полуобращенности, включающие вопросы одного из говорящих с собственными ответами на них и неполной коммуникацией в подготовке слушателем ответа; «зрительный разговор», оттеняющий психо­логический подтекст общения; РР без установки на непосред­ственную коммуникацию (разговор с самим собой).

Индивидуальные различия РР выражаются во всех ее ком­понентах и структурно-функциональных особенностях и опо­средствуются складом ума, характера, темперамента, речевой культурой и индивидуальным стилем речи, содержанием и ситуацией общения, его мотивацией и отношениями говоря­щих.

Основные линии индивидуальных (психологических и рече­вых) различий РР: тематический диапазон сферы функциони­рования РР; сознательное управление и непосредственность речевого процесса; внимание к своей речи и речи собеседника; полная или частичная ее антиципация и коррекция в их со­четании; соотношение интеллектуальных и эмоционально-во­левых компонентов речевого процесса (волевой выдержки, спокойной уравновешенности, эмоциональности); структура интонационных компонентов РР; индивидуализация простран­ственного направления и структуры жестов и их соотношения с РР; избирательный характер пользования диалогической и монологической речью; гармоничное или одностороннее раз­витие функций PP. Соотношение указанных линий различия РР характеризует ее психологический стиль и индивидуально-типологические особенности.

Мы рассмотрели основные деления форм общения преиму­щественно в педагогическом аспекте. Были учтены различные направленности в анализе общения. Приведенные их деления и характеристики составляют своеобразную психограмму об­щения и, будучи применены к изучению каждого педагога, по­зволяют составить конкретное детализированное представле­ние об искусстве его общения или об имеющихся его недоче­тах, на которые также следует обратить внимание с целью их преодоления. Для полного анализа понятия о педагогическом общении рассмотрим вопрос о его функциях в процессе обу­чения в средней школе и в вузах.

Педагогическое общение в школе и в вузах выступает в единстве с воспитанием учащихся через их учебную деятель­ность и подчинено решаемым педагогическим задачам. Этим условием определяются и функции педагогического общения. Оно подчинено задаче всестороннего воспитания учащихся, формирования их духовного облика в плане всех компонентов воспитания. Через педагогическое общение достигается взаимопонимание и взаимодействие педагогов и учащихся и формируется умение общаться и работать, передача знаний и умений и всего социального опыта развивающего личности и кол­лектив учащихся.

Педагогически целесообразно организованное общение влияет на многие стороны личности учащихся — на их характер интересы и способности, умственное и нравственное развитие и на эмоциональное содержание личности. В процессе общения с учащимися осуществляется и познавательная функ­ция общения: педагоги многое узнают об учащихся и науча­ются самому процессу анализа их психологии.

Познавательные и воспитательные функции педагогическо­го общения в обучении при переходе от младших классов к старшим и затем к процессу обучения в высшей школе после­довательно углубляются и совершенствуются в их социальных, нравственных и психологических компонентах, в формах инди­видуального подхода к учащимся и в обращении с ними в со­ответствии с критериями педагогического такта.

В заключение рассмотрим вопрос о конкретном значении педагогического общения для изучения учащихся в процессе обучения. Преподавателю необходимо овладеть тремя глав­ными свойствами: умениями обучать, воспитывать и изучать учащихся с целью совершенствования учебно-воспитательно­го процесса.

Повседневное общение с учащимися открывает широкие возможности их психолого-педагогического изучения. Педаго­гу важно осознать его направленность и конкретные методиче­ские формы. Наиболее эффективными и доступными в педа­гогической практике являются методы систематического наблюдения и создание в процессе обучения эксперименталь­но-психологических ситуаций по типу естественного экспери­мента, которому несвойственна какая-либо искусственность. 3 целях повышения наблюдательности необходимо осознать критерии осуществления наблюдений. Укажем на основные из них.

1. Объективность наблюдения фактов, их сопоставление, нахождение связей между изучаемыми явлениями, уста­новление их внешних зависимостей и внутренних взаимосвя­зей.

2. Изучение учащихся в их развитии в многосторонности его проявлений: расширении сферы действия изучаемых свойств; повышении их психологического уровня; формировании новых свойств; преодолении в процессе воспитания и са­мовоспитания учащихся отрицательных свойств, затрудняющих поступательное развитие личности.

3. Осмысливание наблюдаемых свойств в плане познания личности учащегося в его цельности, обратив особое внимание на формирование ведущих черт личности: целеустремлен­ность в учебной и других видах деятельности; творческое начало в работе; моральную воспитанность характера; много­сторонность психического развития; коммуникативные каче­ства личности, проявляемые в учении и взаимоотношениях с окружающими (общительность, психологический такт, внимательность, чувства товарищества и дружбы).

4. Психологическая конкретизация наблюдений должна углубляться при посредстве их качественного анализа, позволяющего установить за внешними проявлениями поведения их психологические основания, что будет способствовать повышению психолого-педагогической культуры наблюдательности педагога, умению проникнуть во внутренний мир учащихся в его закономерном развитии.

Качественный анализ сложных психических явлений не может быть подменен цифровыми количественными исчисле­ниями.

Педагогическое общение имеет глубокую связь с проведением наблюдений как методом изучения учащихся. Продуманно проводимые беседы будут еще более способствовать установлению психологического контакта педагогов и их воспитан­ников.

Весьма ценным источником психологических знаний, раз­вивающим умение изучать и понимать людей и процессы их общения, является художественная литература. Мы имеем в виду глубокое мастерство писателей в психологическом анали­зе общения персонажей, обсуждения ими волнующих их воп­росов. Изображение характеров в форме общения персонажей при посредстве речи и внесловесных форм общения в их соче­тании существенно повышает пластичность, зримость худо­жественных образов. В особенности ярко это проявляется в изображении характеров в форме диалогической речи, явля­ющейся одним из основных средств психологического анализа характеров и психических состояний персонажей в художест­венных произведениях.

Изучение этих источников далеко выходит за рамки проблемы педагогического общения, но вместе с тем способствует углублению художественного кругозора преподавателей и их психологической наблюдательности, что будет влиять и на повышение культуры педагогического общения.