§ 2. Методи навчання, їх класифікація.
Після завершення жвавій дискусії з проблеми методів навчання, яка проходила в 60-і роки, з'явилося кілька буквально взаємовиключних визначень поняття <метод навчання>; і близько двох десятків класифікацій методів навчання. До цих пір немає єдиного бачення структури методу навчання. Це дає підстави ще раз звернутися до проблеми методів навчання, їх класифікації та структурою.
Зустрічаються класифікації по одній підставі: якщо в якості ознаки-класифікатора виступає джерело знання (Н. М. Ворзелян), то виділяють наочні, словесні та практичні методи і, якщо в основу класифікації закладаються дидактичні цілі (М. О. Данилов, М.М. Левіна), то методи групуються залежно від характеру завдань навчання; якщо ознакою-класифікатором є рівень самостійної активності учнів (І. Я. Лернер та ін), то йому відповідають дослідний, евристичний, проблемний, репродуктивний та інформаційно-рецептивний методи; якщо класифікація базується на структурі навчальної діяльності (Ю. К. Бабанський), то виділяють методи стимулювання і мотивації навчання, організації та здійснення навчальних дій та операцій, контролю і самоконтролю.
За двома підставами виробляли класифікацію Б.Є. Райков (в якості ознак-класифікаторів використовував характер сприйняття (словесні, наочні і моторні) та спрямованості логічного процесу (ілюстративні і дослідницькі), Є. П. Бруновт (групувати методи відповідно до видів діяльності вчителя та учня і основним напрямком характеру пізнавальної діяльності навчаються ) та Г. І. Саранцев в основу класифікації заклав особливості логічного шляху (індуктивний, дедуктивний) та рівень пізнавальної активності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідницький).
В.Ф. Паламарчук звела свою класифікацію на трьох підставах - джерело інформації, логічний шлях і рівень проблемності. Тетраедричних модель, погоджує логіко-змістовні, джерельні, процесуальні та операційно-управлінські аспекти навчання, в якості класифікації методів створив С.Г. Шаповаленко.
Ми вважаємо, що класифікації, здійснені більш ніж по одній підставі, некоректні. Якщо підстав кілька, то мова повинна йти не про класифікацію методів навчання, а про структуру, що погоджує кілька класифікацій в одних рамках.Конструкція, запропонована В.Ф. Паламарчук, трехаспектна і містить в собі три незалежні класифікації: методів навчання за джерелом інформації, методів пізнання за способом логічного умовиводу (індукція, дедукція й аналогія) і технології навчання за рівнем проблемності (інформаційний, евристичний і дослідницький процеси навчання). Модель С.Г. Шаповаленко об'єднує методи навчання, методи пізнання, технології навчання, причому в останній виділяється 2 аспекти - процесуальний та організаційно-управлінський. Аналогічні міркування можна висловити і про <бінарних класифікаціях>, які об'єднують по дві незалежних класифікації.
Велика кількість класифікацій по одній підставі свідчить про те, що упущено щось основне, те, що могло б об'єднати їх усі в рамках однієї класифікації. На наш погляд, найбільш коректна класифікація за джерелом знань. У даному випадку явище виділено і описано дуже точно: у відповідності з групою методів провідна роль належить або зображенню, або звуку, або дії, що супроводжується демонстрацією і словом, але назви груп не цілком відповідають їх змісту. Але <успадковані> терміни (слово, наочність, практичний), що позначають зміст методів, тягнуть за собою вантаж сторонніх смислів і вносять термінологічну плутанину, що провокує неприйняття класифікації в цілому.
Критикуючи цю класифікацію, І.Я. Лернер фактично сам звів нанівець власні підстави для критики: "Зазначені три групи - словесні, наочні і практичні - в даній редакції особливо чітко відображають уявлення про те, що процес навчання століттями нібито не змінювався, бо завжди слухове, зорове і тактильне сприйняття обслуговувало вчення ". Слід зазначити, що з тих пір, як Homo sapiens відокремився в окремий вид, у нього дійсно не виникло нових органів почуттів і шляхів сприйняття і репрезентації навколишньої дійсності. Отже, не змінювалися і способи / методи передачі наявного в розпорядженні людства досвіду: <роби як я / вони>; <слухай, що говорять "," дивися, що показують>. Проте з плином часу змінювалася соціальна структура суспільства, кількість накопиченого досвіду, відповідно удосконалювався процес навчання і трансформувалися, збагачувалися, але не мінялися методи навчання. Для радикальної зміни методів навчання повинні змінитися способи пізнання та репрезентації навколишнього світу.
Очевидно, що інформація є сполучною ланкою між навчальним і навчаються, вона структурує процес навчання через його компоненти - діяльність вчителя і діяльність учня. Отже, саме спосіб передачі / сприйняття навчального змісту повинен послужити підставою для класифікації методів навчання. Провідних джерел інформації в навчальному процесі чотири: звук, зображення, м'язове зусилля, або все в комплексі. Відповідно до цього ми пропонуємо виділити чотири групи методів навчання: візуальні, аудіальні, кінестетичні та полімодальні.
1. Аудіальні методи навчання. Інформація представлена в звуках. До цієї групи відносяться всі види розповідей, бесід, пояснень, лекцій. У чистому вигляді ці методи забезпечують передачу і фіксацію інформації з аудиальному каналу.
2. Візуальні методи навчання. Інформація представлена у вигляді зображення. До цієї групи належать демонстрації натуральних об'єктів і образотворчих посібників, а також методи, що припускають роботу з усіма видами друкованої або письмової інформації.
3. Кинестетические методи навчання. Передача і сприйняття інформації організовані за допомогою м'язових зусиль і інших відчуттів тіла. Для загальноосвітньої школи та вузу в чистому вигляді ці методи не описані, однак навчання сліпо-глухих дітей можливо тільки за допомогою цих методів. У початковій школі під час навчання дітей грамоті використовується певна кількість кинестетических прийомів. Використовуються вони і при підготовці спортсменів.
4. Полімодальні методи навчання. Інформація рухається по декількох каналах сприйняття.
4.1. Аудіо-візуальні - демонстрації діа-, кіно-і відеофільмів, деяких дослідів і експериментів. Методи розраховані на одночасну візуальну і аудиальную фіксацію інформації.
4.2. Візуально-кінестетичні - методи, що включають виконання графічних і письмових робіт без усного пояснення / викладу: розпізнавання та визначення природних об'єктів, візуальні спостереження з наступною реєстрацією явища; сюди ж слід віднести методи, що припускають роботу з комп'ютером, не мають звукової карти. До цієї групи належать і основні методи навчання глухих дітей. При використанні цих методів інформація проходить по двох каналах, що вже підвищує ефективність її засвоєння.
4.3. Аудіально-кінестетичні - прослуховування з наступним описом. У загальноосвітній школі зустрічаються рідко, але є основними при навчанні сліпих дітей.
4.4. Аудіо-візуально-кінестетичні - проведення дослідів і експериментів, демонстрація навчальних відео-та кінофільмів, роботи з комп'ютерними навчальними програмами. При використанні даних методів інформація фіксується по всіх каналах сприйняття.
Запропонована нами класифікація методів навчання дозволяє інакше поглянути на вже існуючі класифікації. Ми вважаємо, що Ю.К. Бабанський запропонував не стільки класифікацію методів навчання, скільки позначив важелі управління пізнавальним процесом. Якщо не обговорювати питання про правомочність виділення їм саме таких груп, оскільки явно не про методи навчання йде мова, а звернутися до суті описаних характеристик, то виявиться все те ж, - звук, зображення, м'язове зусилля, що лежать в основі кожного з них, від методів емоційного стимулювання, навчального заохочення, осуду, пред'явлення навчальних вимог, до методів контролю.
Дійсно, можна похвалити або насварити усно (звук), можна написати про дитину в стінгазеті (зображення), можна підбадьорити, поплескуючи по плечу, або докірливо погрозити пальцем - м'язове зусилля, а можна вручити грамоту на шкільній лінійці - комплексна дія, якщо мова йде про <стимулюванні боргу і відповідальності в навчанні>. У підгрупі <методів стимулювання інтересу до навчання> знаходимо дискусію (аудіальні), пізнавальну гру (полімодальні), створення різного роду ситуацій, які також можна віднести до однієї з груп у нашій класифікації. При описі перцептивних методів, Ю.К. Бабанський просто призводить неповний варіант класифікації за джерелом інформації.
Працюючи самостійно і здійснюючи самоконтроль, учень сам визначає адекватний для себе метод добування інформації і завдання вчителя - забезпечити його вичерпним набором джерел. Про логічних методів ми вже писали, коли аналізували систему В.Ф. Паламарчук; індукція, дедукція й аналогія - методи пізнання, а не навчання. Гностичні методи - це скоріше способи організації навчального процесу (проблемний, евристичний та інш.), Ніж методи навчання. Іншими словами, там, де Ю.К. Бабанський веде мову дійсно про методи навчання, він використовує варіант класифікації за джерелом інформації (навіть називає він цю групу <перцептивні> методи).
Ці ж зауваження можна віднести і класифікації методів проблемного навчання, запропонованої М. Чошановим для проблемно-модульного навчання. Їм виділено три групи - конструктивні, ситуативні і діагностичні методи. Ця конструкція фактично аналогічна тій, що запропонована Ю.К. Бабанским, за тим винятком, що логічні і гностичні методи розподілені по перших двох груп - конструктивні і ситуативні методи.
Аналіз методів, узятих з різних класифікацій, показує, що слід розширити набір методичних прийомів, запропонованих Н.М. Ворзелян в якості структури методів навчання.
Ми вважаємо, що, окрім організаційних, логічних і технічних методичних прийомів, у складі кожного методу навчання слід в якості самостійного елементу структури виділяти, щонайменше, прийоми візуалізації інформації, прийоми організації самостійної навчальної активності учнів, прийоми стимуляції і мотивації навчання, прийоми формування навчальних умінь, навичок і способів дій, прийоми організації зворотного зв'язку.
Прийоми стимуляції і мотивації навчання дозволять підвищити інтерес до навчання, а усвідомленість засвоєння навчального матеріалу, що має позитивно позначиться на якості засвоєння знань.
Прийоми візуалізації інформації дозволять переводити навчальну інформацію, що надходить по різних каналах сприйняття, у візуальну форму і підвищити швидкість обробки і засвоєння матеріалу за рахунок найбільш ефективних способів роботи з ним.
Прийоми організації самостійної навчальної активності учнів повинні включати способи навчання, що забезпечують досягнення репродуктивного, продуктивного й творчого рівнів засвоєння навчальної інформації. Це може послужити основою для диференціації та індивідуалізації навчання.
Прийоми формування навчальних умінь, навичок і способів дій обов'язково повинні бути присутніми у складі методів навчання, так як цілеспрямоване їх формування набагато ефективніше, ніж спонтанне. Усвідомлене засвоєння учнями різних способів навчальних дій дозволить прискорити процес навчання і підвищити його ефективність.
Присутність у структурі методу прийомів організації зворотного зв'язку визначає керованість процесу навчання та забезпечує можливість коригувальних впливів безпосередньо в ході його здійснення. Зворотній зв'язок може реалізовуватися за допомогою різних форм контролю.
Суперечності між існуючими класифікаціями виникли тому, що жодна з них не могла врахувати всіх особливостей і характеристик навчального процесу. Зняти ці суперечності дозволить додавання в структуру методу навчання нових елементів - перелічених нами груп методичних прийомів, які фактично і є тими підставами, за якими проводилося більшість проаналізованих нами класифікацій.