7.2 Анализ процессов чтения

7.2.1 Развитие навыков чтения

Обучение и социокультурное развитие означают овладение системами кодирования и категоризации информации, выделение в ней типическо­го при абстрагировании от многих вариативных деталей. Только что рас­смотренные данные о специфике механизмов диалога свидетельствуют о том, что речевые функции нельзя рассматривать как заключенные в го­лове одного человека. Это тем более справедливо в случае чтения и пись­ма, которые опираются на системы закрепленных на физических носи­телях (от глиняных табличек до современных магнитных и оптических сред) визуальных знаков. Постоянный доступ к фиксированному в пись­менном виде опыту снимает текущие ограничения внимания и памяти, делая принципиально возможными разнообразные трансформации тек­ста в режиме off-line — от изменения падежных окончаний и перестанов­ки слов до стилистических манипуляций с предложениями, абзацами и

^{1 4} Приведенное наблюдение принадлежит А.Н. Леонтьеву. В качестве декана факуль­ тета психологии МГУ он должен был в первой половине 1970-х годов открывать разнооб­ разные собрания коллектива сотрудников и иногда использовал эту утомительную обя­ занность для проведения небольших социально-психологических экспериментов по не­ вербальной прагматике. Эти вопросы будут подробнее рассмотрены в конце данной гла­ вы (см. 7.4.1). 117

текстом в целом. Не случайно письменная речь характеризуется значи­тельно более сложным синтаксисом, чем устная¹⁵.

Возможно, что письменная культура играет еще более фундамен­тальную роль, влияя на устную речь и на ее нейрофизиологические ме­ханизмы. Так, вежливый американец, представившись по телефону, уточнит спеллинг своего имени, а образованный китаец, общаясь с жи­телем отдаленной провинции своей страны или японцем, может начер­тить в воздухе пару иероглифов, поскольку при фонетических различи­ях между диалектами и языками этого региона иероглифическая письменность оказывается главной основой понимания. Один из пио­неров когнитивной науки Эккардт Шерер (Scheerer, 1996) даже выска­зал предположение, что грамматика устной речи становится полностью генеративной лишь на относительно поздних стадиях развития языка, а именно в его письменной фазе. Как полагал Шерер, объяснение ге-неративности нужно искать не в биогенетике (школа Хомского), а в специфике письменности. Для проверки этой смелой гипотезы нужны обширные исследования речи и ее нейропсихологических нарушений в сопоставимых группах грамотных и неграмотных испытуемых.

Для большинства взрослых чтение — это чрезвычайно легкий, субъективно практически автоматический процесс. Однако далеко не для всех. Даже в относительно благополучных с точки зрения массового образования странах мира около 10% населения так и не может осво­ить чтение. Учитывая некоторые особенности визуального кодирова­ния акустических признаков речи и специфические трудности, с кото­рыми сталкивается ребенок, начинающий учиться читать, удивляться приходится не столько тому, что каждый десятый ребенок не может пол­ностью овладеть этим важнейшим культурным навыком, а тому, что ос­тальные могут.

В самом деле, имеется ряд существенных различий в ситуациях не­посредственного вербального общения и чтения. Хотя устная речь с не­обходимостью предъявляет более высокие требования к нагрузке на не­которую разновидность оперативной, или рабочей, памяти (см. 5.2.3), следует учесть, что в живом общении мы обычно довольно чувствитель­ны к затруднениям, испытываемым нашими собеседниками. Объем, темп, форма и содержание сообщений гибко подстраиваются под по­стоянно отслеживаемые когнитивные и коммуникативные возможнос­ти партнера (Velichkovsky, 1995). Для этого в общении имеется множество средств. Очень важной является возможность вербального и невербаль­ного (жест, направление линии взора) указания (так называемый дейк-сис) на присутствующие в ситуации предметные референты. Непо-

¹⁵ Как показал в исследовании языка индейцев мавахо A.A. Кибрик (2003), относи­тельная синтаксическая сложность характерна также для младописьменных языков, прак-

118 тически не имеющих традиций письменной культуры

едственная речь обычно включает и множество дополнительных указаний на грамматическую организацию предложений, коммуници-руемое значение и прагматическое отношение говорящего к различ­ным аспектам ситуации, например, посредством интонации и других просодических признаков. Письменная речь лишена такой поддерж­ки, поскольку графемы и пунктуационные знаки не столь информа­тивны и не ситуативны¹⁶.

Одна из трудностей овладения чтением состоит в необходимости расчленения единого зрительного образа слова, выделения в его составе отдельных графем и их фонологического кодирования. Но буквы, по крайней мере, существуют в стабильной, экстериоризированной форме. Поэтому еще более серьезной является задача когнитивного расчлене­ния постоянно меняющегося акустического образа слова и эксплицит­ная дифференциация фонем с их последующей записью при помощи букв.

Разумеется, эти проблемы возникают лишь в культурах с алфавит­ными (алфавитно-фонетическими) формами письменности. Алфавит впервые появился примерно в 8-м веке до н.э. в Древней Греции и представлял собой модификацию знаков финикийской письменности, кодирующей лишь согласные звуки (см. также 8.4.2)¹⁷. В логографтеских письменностях, где один знак, грубо говоря, соответствует слову в це­лом, проблема состоит в необходимости заучивания визуального множе­ства из нескольких тысяч логограмм. Эта проблема, впрочем, несколько упрощается тем обстоятельством, что в некоторых случаях сохраняется возможность увидеть в составе знака первоначальную комбинацию бо­лее простых, иконических элементов (см. 5.4.2). Так, в возникшей свы­ше 4 тысяч лет назад в долине реки Янцзы китайской письменности (она легла затем в основу японской логографики, известной как канжи или кандзи), иероглиф «шум» состоит из трех знаков вида «н», в отдельности означающих слово «повозка» — легко видеть, что это иконический знак, напоминающий два колеса и ось. Абстрактное понятие «дух» в значении «нематериальная сила» передается в канжи иероглифом, стилизирован-но изображающим рис (прототипическое растение) и поднимающиеся над ним волны пара (рис. 7.2).

По отношению к алфавитным культурам письменности, включаю­щим все европейские языки, Юта Фриз (Frith, 1980) выделила три по­следовательные стадии в развитии навыков чтения: логографическую,

¹⁶ Несколько особое положение занимает здесь «язык Интернета», для которого ха­ рактерно использование большого количества визуальных неологизмов, выражающих раз­ нообразные ситуативно-прагматические моменты — правда, часто за счет правильности использования более традиционных знаков препинания :-).

¹⁷ Финикийская письменность отличалась от строго силлабической (то есть слого­ вой) устойчивым кодированием отдельных (а именно согласных) фонем. В таких силла­ бических системах письменности, как японские кана и корейский хангул, графические элементы обозначают слог в целом. Иначе говоря, графемы для, скажем, «со» и «са» мо­ гут не иметь между собой ничего общего. 119

Рис. 7.2. Иероглиф канжи, обозначающий понятие «дух» («энергия», «воздух»).

алфавитную и орфографическую. На первой стадии отдельные, наиболее хорошо известные ребенку слова могут узнаваться в целом или по гло­бальным отличительным признакам как сложные идеосинкретические картинки. К числу «читаемых» таким образом слов почти всегда отно­сится имя ребенка и такие частотные слова, как АПТЕКА или, скажем, COCA COLA. В последнем случае необходимым элементом слова может оказаться и фирменная красно-белая окраска. Интересно, что первые написанные ребенком слова обнаруживают наряду с известной свобо­дой в порядке следования букв выраженную нечувствительность к лево-правой ориентации как отдельных знаков, так и слова в целом. Такая нечувствительность является характерной особенностью именно зри­тельной памяти на картинный материал (Зинченко, Величковский, Ву-четич, 1980).

Следующая, алфавитная стадия включает две фазы, отличающиеся их отношением к семантике слова. Суть первой состоит в том, что ребе­нок при помощи взрослых (и еще не вполне понятным для психологов образом) оказывается способным вычленять в целостных репрезентаци­ях слов отдельные графемы и устанавливать примерные правила гра-фемно-фонемного и фонемно-графемного переходов¹⁸. Признаком со­вершившегося открытия является побуквенное чтение, направленное на расчленение слова, но первоначально независимое от узнавания сло­ва как целого. Характерны наблюдения, когда ребенок, правильно про­читав слова вслух, тут же просит взрослого: «А теперь прочти ты, что­бы было понятно». На второй фазе развития алфавитного чтения оно

^{1 8} Споры ведутся вокруг возможной роли метаязыкового компонента «фонологичес­кое осознание», тестируемого с помощью задач на подсчет звуков в слове, вычитание или перестановки фонем и т.д. Предположение о том, что этот компонент играет критичес­кую роль в формировании готовности к чтению, привлекательно с учетом возрастного совпадения перехода к алфавитному чтению и появления метапознавательных способно­стей. По некоторым данным (полученным, правда, при изучении детей с синдромом Да­уна, у которых ослаблен вербальный интеллект — см. 2.3.2), правильное чтение вслух воз­можно и без соответствующего развития «фонологического осознания» (Cossu, Rossini & 120 Marshall, 1992).

начинает сопровождаться узнаванием, но ребенок продолжает демонст­рировать трудности при прочтении нерегулярных слов. Такие слова осо­бенно широко представлены в английском языке, но часто встречаются и в более регулярных системах письма (например, в виде аббревиатур типа BMW). Постепенно алфавитное чтение сменяется тем, что можно условно назвать стадией орфографического чтения, то есть чтения, учи­тывающего характерные сочетания букв и морфологию слова, а в пер­спективе — синтаксис предложений и, наконец, также прагматику тек­ста (чтение «с выражением»).

Интересно, что целостное узнавание слова не исчезает в ходе раз­вития, а, напротив, продолжает играть важную, возможно, даже усили­вающуюся роль. Об этом, в частности, свидетельствуют исследования классического эффекта превосходства слова, то есть улучшения воспри­ятия букв в контексте слова по сравнению с контекстом случайных пос­ледовательностей тех же букв. Этот эффект был обнаружен в лаборато­рии Вундта еще Джеймсом Кеттелом (см. 1.2.2). Несколько позднее было установлено, что узнавание слов возможно в таких условиях, когда отдельные буквы не могут быть идентифицированы (скажем, из-за ма­лых угловых размеров букв при увеличении расстояния до страницы). Хотя эти результаты, казалось бы, свидетельствуют о существовании единиц восприятия более крупных, чем буквы и слоги, долгое время объяснение состояло в том, что в контексте слова испытуемый догады­вается о незамеченных буквах по тем, которые он сумел разглядеть. В 1969 году Райхер (Reicher, 1969) показал, что эта гипотеза, ее можно на­звать гипотезой постперцептивного угадывания, по-видимому, неверна. Используя пример из русской лексики, его данные можно описать сле­дующим образом: при тахистоскопическом показе с последующей мас­кировкой испытуемые легче различают буквы «н» и «с» в контексте «коле-о», чем при изолированном предъявлении. Этот контекст полнос­тью избыточен, дополняется обеими буквами до осмысленного слова при­мерно одинаковой частоты и, следовательно, не облегчает угадывание.

Дэвид Румелхарт (Rumelhart, 1977) предложил более сложную гипо­тезу угадывания по признакам, согласно которой испытуемый на основа­нии нескольких увиденных признаков буквы догадывается, какой из возможных для данного контекста букв они могут принадлежать. Но и это объяснение ставится под сомнение тем фактом (Johnston, 1978), что степень влияния контекста на время идентификации буквы совершенно не зависит от количества букв, которые могли бы дополнить этот кон­текст до осмысленного слова. Соответствующие русскоязычные приме­ры могли бы выглядеть следующим образом:

«дух, пух»,

«куб, дуб, зуб, чуб»,

«том, дом, лом, ком, ром, сом».

Если бы речь шла об угадывании, то время операции выбора должно было бы возрастать с увеличением числа альтернатив.

Эффект превосходства слова может возникать на материале русской лексики и орфографии, причем не только при маскировке, но и в задачах

121

Таблица 7.3. Среднее время поиска (в секундах) буквы в зависимости от контекста (по: Величковский, 19826)

Условия поиска	Слова	Псевдослова	Неслова
Обычный шрифт	21 ± 0,6	24 ± 0,5	27 ± 1,2
Искаженные общие очертания	24 ± 0,8	24 ± 0,9	27 ± 1,1

зрительного поиска, более похожих на естественный, развернутый во времени процесс чтения (см. Величковский, 19826). В экспериментах, проведенных нами совместно с В.Н. Каптелининым, испытуемые дол­жны были искать критическую букву в матрицах, составленных из 1) знакомых слов; 2) орфографически упорядоченных псевдослов и 3) не­слов — случайных последовательностей букв, нарушавших правила про­изношения. Результаты, представленные в табл. 7.3, показывают, что в случае привычного шрифта эффект превосходства слова распадается на два примерно равных по выраженности компонента: эффект орфографи­ческой упорядоченности и эффект знакомости, разделяющих неслова и псевдослова и, соответственно, псевдослова и слова. Особый интерес представляет эффект знакомости — более быстрый поиск буквы в сло­вах по сравнению со столь же хорошо произносимыми, но незнакомы­ми псевдословами. Для анализа эффекта знакомости эксперимент был повторен, но только на этот раз весь материал печатался в случайном порядке большими и маленькими буквами, что нарушало привычные очертания слов и делало текст визуально необычным. Как следует из приведенных в таблице данных, такая процедура привела к селективно­му исчезновению именно эффекта знакомости при сохранении эффекта орфографической упорядоченности.

Приведенные результаты свидетельствуют о том, что знакомость сло­ва при чтении — это, прежде всего, качество имплицитной зрительной памяти. По-видимому, в результате продолжающейся годами «трениров­ки» мы не только приобретаем процедурное знание об общих очертани­ях высокочастотных слов родного языка, но и эффективно используем его для стабилизации и ускорения процессов восприятия отдельных фрагментов слова¹⁹. О чрезвычайной устойчивости сформировавшихся навыков чтения говорят и некоторые другие результаты. Например, как уже упоминалось при обсуждении механизмов имплицитной памяти (см. 5.1.3), выработанное в результате нескольких недель тренировки

122

¹⁹ Против этой интерпретации свидетельствуют новые данные о зрительном узнава­нии: хотя нарушение привычных очертаний слов и влияет на скорость узнавания, это влияние не зависит от их общей частотности (Регеа & Rosa, 2002). Возможно, быстрая зрительная обработка привычных очертаний взаимодействует с фонологическим коди­рованием несколько более дробных, чем слово, морфологических единиц. В связи с этим было бы интересно сопоставить характер влияния частотности слова с влиянием частот­ности его морфем (например, корневой морфемы) на скорость поиска букв и на выражен­ность имплицитных прайминг-эффектов в задаче дополнения фрагмента слова (см. 5.1.3).

умение читать инвертированный текст полностью сохраняется после го­дичного перерыва. Выработанный подобным образом навык чтения со­храняется даже у пациентов с амнестическим синдромом, забывающих сообщенную им информацию и то, что с ними происходило, менее чем через минуту!

В более глобальной перспективе развитие навыков чтения проис­ходит в последние десятилетия на фоне резкого роста информационных нагрузок (см. 4.4.1). Доминирующей становится тенденция к упроще­нию письменной речи и даже ее замене или, по крайней мере, дублиро­ванию иконическими средствами коммуникации, как это имеет место в международных аэропортах и в графическом оформлении современных компьютерных интерфейсов. Вместе с тем, распространение новых ин­формационных технологий не обязательно чревато исчезновением тра­диционной письменной культуры. Особенность актуальной ситуации состоит в том, что как раз компьютерные технологии позволяют облег­чить некоторые из проблем, препятствующих формированию навыков чтения. Так, например, сочетание весьма упрощенной письменной и сложной, предметно организованной зрительной информации в компь­ютерных играх, похоже, облегчает овладение элементарными навыками чтения. Современные текстовые редакторы также обеспечивают авто­матическую поддержку правописания и перевода (см. 4.4.3).