Література

1. А. Р. Лурія. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга.-3-е изд. - М.: Академический Проект, 2000. – 512с.(506 + вступ. ст. ): ил.

2. Державна національна програма “Освіта” Україна ХХІ століття..Київ.:Видавництво “Райдуга”.,1994.-64 ст.

3. Закон України “Про дошкільну освіту” //Відомості Верховної Ради (ВВР),2001, №49, ст.259.

УДК 376.37: 373.31

Стилістичні вміння у системі початкової мовної освіти учнів з тпм Юлія Коломієць19

У методиці початкового навчання української мови поряд з іншими вказуються й такі освітні завдання, як навчити молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення користуватися всіма багатствами виражаль­них засобів української мови (сприяти постійному попов­ненню їхнього словника, розвитку та вдосконаленню гра­матичної будови мовлення).

Вивчення мови у функціонально-стилістичному аспекті вимагає комплексного формування вмінь і навичок. Досвід показує, що вчителі багато уваги приділяють умінням з фонетики, словотвору, морфології, синтаксису, орфографії і пунктуації. Значна робота проводиться й по виробленню вмінь зв'язного усного і писемного мовлення, але, на жаль, вона не має чіткого стилістичного спрямування. Стилістич­ні вміння і навички учнів виробляються недостатньо. На думку М. І. Пентилюк це, по-перше, пояснюється тим, що вчителі не завжди знають, яка стилістична робота може проводитись у зв'язку з ви­вченням програмових розділів. І, по-друге, погано уявляють, які стилістичні вміння і навички слід формувати. Стилістична робота ще не стала тим стрижнем, який повинен про­низувати усі види і форми роботи вчителя, спрямовані на формування вмінь і навичок стилістично правильного мовлення.

Уміння – складне педагогічне поняття, яке означає здатність людини цілеспрямовано і творчо користуватися знаннями в процесі діяльності. Ця практична діяльність завжди спрямована на досягнення конкретної мети і зви­чайно здійснюється учнями на основі знань. Уміння – знання в дії. Набуті учнями стилістичні вміння надалі сприяють поглибленню одержаних раніше знань і засвоєн­ню нових. За допомогою стилістичних умінь визначається обсяг підготовки учнів, рівень знань. У процесі вироблення стилістичних умінь активізу­ються знання зі стилістики, яких учні набувають під час засвоєння програмового матеріалу [1].

Проте традиційна програма початкового навчання української мови не передбачає формування та розвиток граматико-стилістичних умінь у молодших класах. Хоча сучасні вимоги до навчання молодших школярів мові, обумовлені вимогами сьогодення, припускають знайомство дітей з мовленнєвою ситуацією, і, таким чином, із стилями мови.

Тому ми вважаємо за необхідне проаналізувати існуючі та визначити ті стилістичні вміння, формувати які слід у початковій школі, оскільки завдання розвитку зв'язного мовлення полягає на сьогодні у навчанні молодших школярів з ТПМ комунікативно доцільному мовленнєвому спілкуванню, нерозривно пов'язаному із сукупністю вмінь створювати текст, що відображає ситуацію спілкування.

Стосовно початкових класів це завдання знаходиться у стадії теоретичного і практичного дослідження, оскільки основний напрямок розвитку мовлення учнів початкових класів як і раніше передбачає навчання їх будувати монологічні висловлювання певного типу (опис, розповідь, міркування) поза свідомого орієнтування на стиль, обумовлений реальною мовною ситуацією. Сучасна система роботи над розвитком зв'язного мовлення учнів початкових класів не передбачає у них визначеного В. І. Капінос цілеспрямованого формування вміння «…орієнтуватися в ситуації спілкування: аналізувати мотиви мовленнєвої діяльності і умови спілкування. У ній відсутня та ланка з фази орієнтування, яка пов'язує мовленнєву дію з комунікативною діяльністю мовця, що, поза сумнівом, заважає повністю реалізувати у навчанні визначений у системі діяльнісний підхід до мовлення, здійснити навчання мові як засобові спілкування».

Тобто, формуючи у школярів уміння створювати текст, необхідно враховувати функціонально-стилістичну специфіку мовленнєвого висловлювання. Саме функціонально-стилістична конкретність тексту вимагає формування в учнів спеціальних граматико-стилістичних умінь вже у початкових класах.

Для визначення цих умінь ми провели аналіз методичної літератури, що містить матеріал з даної проблеми. Неоднозначність у методиці рідної мови проблеми визначення принципів стилістичних умінь призводить до того, що у ряді випадків уміння дуже деталізують, прив'язуються до граматичного матеріалу. При цьому не розмежовуються аспекти стилістики і культури мови. У інших випадках автори (С. М. Іконніков) намагаються визначити вміння стосовно кожного функціонального стилю [2].

У результаті кількість умінь розподілена нерівномірно: у художньому стилі їх п'ять, в науковому – три, в діловому – два, в розмовному – три, у публіцистичному – вісім. Уміння ці нерівнозначні і нерівноцінні: «уміння аналізувати невеликі художні тексти в різних стосунках» відноситься автором тільки до художнього стилю мовлення, хоча очевидно, що учень повинен аналізувати текст будь-якого стилю; уміння користуватися різними жанрами пов’язується з вивченням публіцистичного і ділового стилів; на науковий і художній стилі мовлення вміння аналізувати і створювати текст різних жанрів С. М. Іконніков не поширює. Таким чином, у виділенні вмінь ми не знаходимо єдиного принципу [2].

Окрім парціальних умінь (для кожного стилю окремо), автор передбачає ще три групи загальних, які формуються в результаті проведення загальної стилістичної роботи: 1) уміння проводити стилістичний аналіз речень та невеликих зв'язних текстів, що належать до різних стилів мовлення; 2) уміння удосконалювати написане за допомогою синонімічних замін, вставок, скорочень, зміни структури речення: заміни слів та виразів; 3) уміння стилістично опрацьовувати зібраний для твору матеріал. Ці вміння охоплюють роботу над всіма функціональними стилями, проте повністю її об'єму не відображають.

На думку Т. І. Чижової стилістичні вміння можуть відрізнятися ступенем складності, характером процесу засвоєння, принципами вичленовування та іншими параметрами, внаслідок чого вона ділить їх на прості та складні. Призначення вмінь першої групи – сприяти розвитку стилістичної пильності.. Друга група вмінь – це складніші вміння, основним призначенням яких є побудова зв'язкового висловлювання, що відноситься до певного стилю.

Дослідниця відносить стилістичні вміння до мовленнєвих, проте основного значення надає обліку позалінгвістичних чинників (коли, де, кому, що). Таким чином, автор не розмежовує вміння, пов'язані із стилістикою мови і стилістикою мовлення, що перешкоджає здійсненню функціонально – стилістичного підходу до мовленнєвого розвитку молодших школярів з порушеннями мовлення [7].

Так, В. Я. Ячмень стверджує, що здатність учня здійснювати функції стилістичної роботи з мовним і мовленнєвим матеріалом доцільніше позначати терміном «навичка», який відображає ланку повторюваних операцій. З цим твердженням важко погодитися, оскільки мовленнєва діяльність, в межах якої здійснюються стилістичні дії, не містить можливості для формування автоматизованої діяльності, особливо в молодшому шкільному віці.

Найбільш докладніше та різнобічно проблема визначення стилістичних умінь розглянута в роботах В. І. Капінос, Т. О. Ладиженської, Л. Л. Новосьолової, М. І. Пентилюк.

Так, уже в одній з своїх перших статей В. И. Капінос і Л. Л. Новосьолова намічають найбільш змістовні вміння, що забезпечують реалізацію вимоги комунікативно доцільного мовлення, на прикладі створення учнями різних текстів [4].

Спираючись на загальнопсихологічне розуміння вмінь як здатності людини творчо використовувати знання в процесі діяльності, автори вказують на те, що в рамках теорії мовленнєвої діяльності вміння є нічим іншим, як здатністю виконувати будь-які дії за створеними умовами. Проаналізувавши літературу, в якій ставиться питання щодо стилістичних умінь, вчені прийшли до висновку про необхідність виділення двох груп умінь, що відображають стилістику мови і стилістику мовлення та співвідносяться із загальним характером учбової діяльності.

В. І. Капінос виділяє чотири основні стилістичні вміння, що відображають як теоретичне оволодіння учнями провідними поняттями стилістики так і практичне засвоєння ними функціональної специфіки висловлювання, обумовленого типовою ситуацією. Це вміння визначати стиль готового тексту; проводити стилістичний аналіз готового тексту; удосконалювати стиль даного тексту; будувати текст заданого стилю [4].

М. І. Пентилюк до стилістичних умінь і навичок відносить такі вміння, як виявляти стилістично нейтральні й стилістично марковані мовні одиниці, співвідносити їх, добирати синоніми, визначати їх стилістичне забарвлення і правильно вживати у текстах різних стилів; аналізувати текст певного стилю; конструювати стилістично диференційовані тексти, вдосконалювати стиль написаного [5].

У роботах В. І. Капінос, Т. А. Ладиженської, С. Н. Молодцової, С. М. Іконнікова, Т. І. Чижової, Н. А. Асташова та інших дослідників міститься загальна і детальна розробка предмету стилістики у шкільному курсі розвитку мовлення, основних понять цієї науки, стилістичних умінь, якими повинні опанувати учні, а також приводиться характеристика методів, прийомів і типів вправ, покликаних забезпечити ефективне формування пропонованих умінь. Це дає підставу стверджувати, що стосовно старших класів робота над стилістичними вміннями співвідноситься із критерієм комунікативно доцільного мовлення й проводиться в цілому успішно. Тому очевидніше стає потреба у впровадженні окремих положень функціональної стилістики в практику розвитку мовлення молодших школярів.

Л. О. Варзацька у своїх методичних рекомендаціях для розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів під час роботи з текстом виділяє такі граматико-стилістичні вміння як: 1) помічати засоби виразності у текстах (розповідних, описових, міркуваннях наукового і художнього стилів); 2) обґрунтувати доцільність ужитих автором мовних засобів (синонімів, антонімів, слів з переносним значенням, речень спонукальних чи з окличною інтонацією, речень з однорідними членами тощо); 3) при висловлюванні думки добирати слова, речення, інтонацію з огляду на мету висловлювання.

До того ж, якщо враховувати, що формування в учнів умінь створювати комунікативно доцільні мовленнєві висловлювання безпосередньо співвідноситься з категорією мовного смаку, становлення якого займає немало часу, то твердження В. Матезиуса, Г. О. Винокура та В. Г. Костомарова про необхідність формування стилістичних умінь вже у ранні роки життя дитини нерозривно пов'язане з виконанням важливого соціально-педагогічного замовлення – навчання всіх членів суспільства активно – доцільному ставленню до мови як до засобу спілкування.

Оскільки у початкових класах виділення стилістики як особливого розділу програми розвитку мовлення є достатньо складним, практичне ознайомлення учнів з основними її положеннями доцільно поєднувати з формуванням у них загальних комунікативно-мовленнєвих умінь, направлених на створення стилістично маркованого висловлювання.

Щоб вирішити питання про взаємну обумовленість формування у школярів комунікативно-мовленнєвих і стилістичних умінь в процесі навчання створенню мовленнєвих висловлювань, потрібно визначити, які з мовленнєвих умінь будуть поєднуватися з комунікативно-мовленнєвими.

З цього питання існує багато літератури, оскільки методика розвитку мовлення завжди орієнтується на зв'язне мовлення, підкреслюючи тим самим особливу значущість сукупності вмінь, направлених на створення висловлювання.

Сучасні методисти (Т. А. Ладиженська, М. Р. Львов, Н. А. Пльонкін) під комунікативно-мовленнєвими вміннями розуміють вміння, що відображають рівень тексту як центральної одиниці навчання і розвитку мовлення учнів. В основному ці вміння поділяються на чотири групи. До першої групи вони відносять зміст і основну думку вислову, до другої композиційну побудову тексту, до третьої відбір мовних засобів відповідно до мети мовленнєвого висловлювання, та до останньої вдосконалення написаного.

Для нашого дослідження є важливим віднесення до центральних комунікативно-мовленнєвих умінь такі як уміння правильно визначати тему висловлювання і чітко дотримува­тися її меж; будувати висловлювання відповідно до його мети, основної думки та адресата мовлення; вибирати тип і стиль мовлення залежно від мети і ситуації спілкування; використовувати різноманітні мовні засоби відповідно до типу, стилю, жанру висловлювання.

Співвіднесення даних умінь зі стилістичними дозволяє відмітити, що третя і четверта групи вмінь безпосередньо пов'язані з функціонально – стилістичною стороною побудови висловлювання. Тобто ці вміння вказують не тільки на те, що необхідно сказати, але й на те, як саме стосовно конкретного предмету мовлення це виразити в даний момент.

Аналіз літератури дозволив нам сформулювати визначення стилістичних умінь, найбільш відповідне меті, завданням і змісту нашого дослідження.

До таких стилістичних умінь належать інтелектуальні дії, в основі яких лежить аналіз умов і шляхів відбору тих чи інших мовних засобів залежно від призначення і мети спілкування. Провідним критерієм використання мовних засобів (нейтральних і стилістично маркованих) є відповідність їх певній ситуації, меті та умовам спілкування. Отже, основним способом формування в учнів початкових класів граматико – стилістичних умінь є свідоме вживання мовних засобів, що, у свою чергу, залежить від ступеня володіння відповідними поняттями та рівня розвитку мовного чуття.

До виділення стилістичних умінь ми підходимо з позицій сучасної лінгвістики, що розрізняє в мові структуру та її функціонування з метою спілкування. Мовлення при цьому розуміється М. М. Кожиною як «життєдіяльність мови, його (мовлення) не можна ні протиставляти мові, ні відривати від неї» [6]. Саме тому граматико-стилістична робота повинна проводитися при вивченні будови мови та мовних засобів в процесі роботи над мовленням.

Отже, проаналізувавши методичну літературу, граматико-стилістичні вміння пропонуємо формувати послідовно, на основі комунікативної діяльності в два етапи. Перший етап – пропедевтичний, до нього ми віднесли вміння працювати із граматичними синонімами, як стилістично забарвленими та стилістично нейтральними засобами мови; другий етап – основний, на якому в учнів початкових класів будуть формуватися вміння добирати та використовувати відповідні граматичні мовні засоби для побудови стилістично диференційованих текстів з урахуванням мовленнєвої ситуації (оволодіння стилістично диференційованим зв'язним мовленням).

Кожен етап ми спробували розподілити, що пов'язано з характером учбової діяльності учнів. Маємо на увазі діяльність пасивно-репродуктивного типу, що полягає у розпізнаванні явища в готовому мовленнєвому продукті, репродуктивного, який передбачає відтворення засвоєних знань, і репродуктивно-продуктивного, що полягає у самостійному створенні висловлювання [7].

На нашу думку на пропедевтичному етапі перша група має містити вміння працювати з синонімами, як засобами вираження багатозначності мовлення. Слідом за Н. К. Нікітіною ми виділяємо такі основні вміння, що формуються в учнів у процесі роботи з синонімами:

1) розрізняти в мовленні близькі за змістом слова; 2) добирати до поданих слів синоніми; 3) замінити в тексті те чи інше слово відповідним синонімом; 4) самостійно вживати в готовому тексті потрібне за змістом синонімічне слово; 5) самостійно вибрати зі свого словникового запасу для висловлення власної думки найвдаліший синонім. На нашу думку, дуже важливим у методиці Н. К. Нікітіної є те, що вона пропонує проводити роботу з синонімами на матеріалі невеликих зв’язних текстів. Враховуючи вікові особливості молодших школярів, науковець вважає за необхідне використовувати вправи з елементами гри.

До першої групи ми відносимо вміння помічати і оцінювати забарвлення синонімів та співвідносити їх зі сферою вживання. Спочатку формується вміння впізнавати забарвлення мовних засобів, потім – оцінювати та співвідносити їх зі сферою вживання, вміння відбирати стилістичні синоніми, конструювати та використовувати у текстах у різних мовленнєвих ситуаціях, що направлено на засвоєння стилістичної системи української мови.

На другому етапі ми пропонуємо формувати вміння першої групи – проводити спостереження над готовим текстом різного стилістичного забарвлення.

До другої групи ми відносимо вміння створювати текст певного стилю, ураховуючи лінгвістичні та екстралінгвістичні чинники. Ці вміння складаються з умінь відбирати граматичні мовні засоби для передачі повідомлення ураховуючи ситуацію спілкування, мотивувати їх вибір; замінювати запропонований варіант синонімічним, що відповідає даній мовленнєвій ситуації; конструювати певні мовні одиниці зі стилістичною метою; поширювати чи стискати початковий мовленнєвий матеріал.

До останньої групи ми віднесли вміння редагувати та удосконалювати стиль написаного: а) помічати і усувати невідповідність у змісті та мовному оформленні висловлювання; б) підвищувати стилістичну виразність тексту, як в чужих, так і у власних мовленнєвих висловлюваннях.

На нашу думку ефективність формування граматико-стилістичних умінь залежить від ступеня усвідомленості теоретичного матеріалу та осмислення засвоєних знань. Тільки спираючись на знання, можна організувати роботу так, щоб забезпечити самоконтроль в навчанні, перенесення вмінь з одного матеріалу на інший.