Література

1. В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. –Санкт-Петербург, 2004.

2. Современные аспекты нейрореабилитации. Сборник тезисов. – М., 2007.

3. Восстановительное лечение больных с двигательными нарушениями после мозкового инсульта. Методические рекомендации. Под ред.. И. М. Тонконогий. – Л., 1976.

4. Методичні основи організації соціальної реабілітації дітей з інвалідністю. А. Г. Шевцов. – К., 2004.

5. Е. И. Рогов. Настольная книга практикующего психолога: Книга 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения. – М., 2006.

УДК 376-061.62

Основні дослідження сектору логопедії Науково-дослідного Інституту дефектології апн срср Любов Дідкова17

Сектор логопедії Науково-дослідного Інституту дефектології (НДІД), який очолила Р. Є. Левіна, був організований в 1948 р. Його організації передувала і в подальшому супроводжувала діяльність експериментального дитячого закладу (клініка мовлення – 1933р., логопедичний стаціонар – 1941р., школа-клініка для дітей з порушеннями мовлення – 1960р). Сектор логопедії і заклад завжди представляли єдиний науковий напрям 3.

Методологія, яка лежить в основі досліджень сектору логопедії, тісно пов’язана з теорією ієрархічної будови вищих психічних функцій, висунутої в 30-х роках професором Л. С. Виготським. Стосовно до патології, зокрема до патології мовлення, це означає, що порушення складних компонентів мовлення пов’язані з відхиленнями більш елементарних його передумов, формування яких виникає у більш ранньому віці.

За роки роботи сектору логопедії НДІД здійснена перебудова теоретичних основ патології мовленнєвого розвитку у дітей та методів корекції, які використовуються в цій області.

Завдання полягало в тому, щоб розкрити складні психологічні механізми дефектів розвитку мовлення, які потребують для свого усунення педагогічної компетенції логопеда. Для цього знадобились дослідження різних дефектів мовленнєвої системи.

Значне місце в роботі сектору логопедії Інститут дефектології приділялося вивченню генезису мовленнєвого дефекту. Генезис порушення мовлення не може бути встановлений без врахування системної будови мовленнєвої функції. Патологія мовленнєвого розвитку у дітей перенасичена прикладами, які ілюструють системну будову мовленнєвої діяльності. Так, у випадках загального недорозвинення мовлення у дитини характерне одночасне порушення звуковимови, словникового запасу і граматичної будови мовлення. Це порушення складає єдиний комплекс взаємодіючих проявів.

Мовленнєва діяльність формується і функціонує нерозривно з загальним недорозвиненням психіки дитини, з різними процесами, які відбуваються в сенсорній, інтелектуальній, ефективно-вольовій сферах. Ця закономірність проявляється не тільки в нормальному, але і в аномальному розвитку. Розкриття зв’язків між мовленнєвими порушеннями та іншими сторонами психічної діяльності допомагає знайти шляхи корекції процесів, обумовлюючих або посилюючих мовленнєвий дефект. Вивчення недоліків мовленнєвого розвитку сектором логопедії проводилось з урахуванням інших галузей знань: психології, мовознавства, фізіології, різних галузей медицини та ін. При дослідженні структури мовленнєвих порушень логопедія керується загальними принципами аналізу, які існують в психології. Психологічні дані про розвиток значень слів використовуються при формуванні мовлення у дітей з алалією, дані дослідження ситуативного і контекстного мовлення – при розробці теорії заїкання та ін.

Науковцями сектору логопедії Інституту дефектології під керівництвом Р. Є. Левіної приділялась велика увага характеристиці загального недорозвинення мовлення і методам його усунення. Цей розділ був вперше виділений як самостійний і найбільш широкий розділ логопедії. В його рамках розглядались різні дефекти усного та писемного мовлення, які об’єднані за ознаками порушення всіх трьох компонентів мовленнєвої системи. В даний розділ з врахуванням специфіки кожної із форм включені складні порушення мовлення: алалія, афазія, анартрія, дизартрія, дислалія і інші – в тому випадку, якщо у дітей виявляється загальне недорозвинення мовлення. Сюди входять різні порушення, до яких можна застосувати єдиний корекційний підхід.

Багатозначність проявів загального недорозвинення мовлення з педагогічною метою розмежовано за ступенем виразності дефекту, який характеризує рівень порушення. Виділені три рівні недорозвинення мовлення:

1) відсутність загальновживаного мовлення;

2) зачатки загальновживаного мовлення;

3) розгорнуте мовлення з частковим фонетичним і лексико-граматичним недорозвиненням.

Такий поділ, незважаючи на різноманітність патогенезу, дозволив позначити ознаки, за якими діти можуть бути об’єднані для загального навчання.

У відповідності до погляду на лексико-граматичне і фонематичне недорозвинення як на взаємозв’язане відхилення знаходиться і методика, яка передбачає формування словникового запасу і граматичної будови одночасно з розвитком звукової сторони мовлення. Діти, які знаходяться на першому і другому рівнях недорозвинення мовлення, не здатні до засвоєння знань за загальною методикою. Вони навчаються в спеціальних логопедичних школах. Навчання усного мовлення будується з таким розрахунком, щоб у його ході готувались фонематичні і морфологічні узагальнення, які полегшують дітям засвоєння писемного мовлення (праці Н. А. Нікашиної, Г. І. Жаренкової, Л. М, Чудінової, І. К. Колповської). Окрім того, здійснена система спеціального навчання грамоті з урахуванням глибокого відставання в оволодінні звуковим складом слова (праці Л. Ф. Спірової, Р. І. Шуйфер, Н. А. Нікашиної, Г. А. Каше).

До числа проблем, які отримали принципово нове рішення в працях сектору логопедії, відноситься заїкання. Вивчення даної проблеми може вестись в різних аспектах. Науковці сектору логопедії Інституту дефектології під керівництвом Р. Є. Левіної розробили той аспект, який пов’язаний з питанням комунікативної функції мовлення. Заїкання розглядалось як розлад мовлення з переважним порушенням його комунікативної функції. В зв’язку з цим необхідно було звернутись до психологічного вивчення комунікативної функції і задіяти такі нові логопедичні поняття, як поняття мовленнєвої поведінки, мовленнєвого акту тощо 4.

Заїкання вивчалось як в плані мовленнєвої характеристики дефекту, так і в плані аналізу немовленнєвих, наприклад емоційних, процесів, які беруть участь у акті спілкування. Специфічність мовленнєвої характеристики заїкуватого полягає в оцінці рівня комунікації, якому відповідає мовленнєвий запас дитини. Вивчення немовленнєвих процесів направлене на ті риси психіки, які необхідні для нормального перебігу мовленнєвого акту і в той же час можуть проявитись в немовленнєвій діяльності.

Другий із розроблюваних напрямків аналізу заїкання торкається не мовленнєвих процесів. Вивчення не мовленнєвих процесів спрямоване на ті ознаки психіки, які необхідні для нормального перебігу мовленнєвого акту і в той же час можуть проявлятись і в немовленнєвій діяльності. Дослідження, які проводились в секторі логопедії, виявили у заїкуватих дітей конкретні особливості довільної уваги, темпу і стійкості діяльності, здатності до переключення і та ін. Велика увага приділяється дослідженням умов виникнення дефекту, вивченню загального та мовленнєвого розвитку дитини.

Вроджена нестійкість нервової системи є несприятливою для перебігу складного процесу, яким є оволодіння мовленнєвою поведінкою. В таких випадках, щоб вберегти дитину від заїкання, необхідна велика профілактична робота.

Специфічність мовленнєвої характеристики заїкуватого полягає в оцінці рівня комунікації, якому відповідає мовленнєвий запас дитини. Вивчення немовленнєвих процесів спрямоване на ті риси психіки, які необхідні для нормального перебігу мовленнєвого акту, і в той же час можуть проявитись в немовленнєвій діяльності.

В секторі логопедії Інституту дефектології А. В. Ястребовою, Л. Ф. Спіровою, Г. Й. Жаренковою, Е. М. Кулієвим вивчались особливості діяльності заїкуватих дітей і пов’язані з ними відхилення уваги.

У праці А. В. Ястребової встановлені наступні особливості діяльності заїкуватих школярів: знижена здатність до відтворення заданого ряду послідовних дій, слабкість переключення з одного виду роботи на інший, невиправдана уповільненість або прискорення діяльності, знижений самоконтроль при записуванні, перевірці та виконанні завдань і т.д.

Л. Ф. Спірова і Г. Й. Жаренкова 2 вивчили писемні роботи заїкуватих. При співставленні з нормою у дітей виявлено значно більшу кількість пропусків, замін літер, недописування та інших помилок. Особливо показовим було завдання на списування з підкресленням конкретної літери, при виконанні якого заїкуваті діти допускали значно більше помилок, ніж в нормі.

В дослідженнях Е. М. Кулієва заїкуватим учням пропонувалось виправити помилки, маючи перед собою друкований зразок тексту. І в цих умовах заїкуваті діти або зовсім не виправляли помилок, або ж виправляли деякі з них.

Заїкуваті школярі мали труднощі у виявленні різниці в ряді схожих, але не ідентичних картин. Діяльність заїкуватих у подібному завданні відмічалась хаотичністю, недостатньою зосередженістю, неорганізованістю. Діти проявляли слабкість вольового напруження, відмовлялись від виконання завдання.

Поряд з цими спостереженнями, зробленими під час навчальної роботи, непрямий вплив порушень діяльності на мовленнєву поведінку було встановлено і експериментально. Так, в дослідженнях Н. О. Чевельової порівнювалась мовленнєва поведінка заїкуватих дітей в спокійному середовищі і з включенням сторонніх, але звичних для дітей подразників. Переконавшись, що в спокійному середовищі дитина відповідає на запитання тієї чи іншої складності без заїкання, експериментатор під час бесіди робив невелику перестановку предметів на столі, змінював своє місце і т.д. Цього було достатньо для того, щоб відповідь припинялась, порушувалась її послідовність, з’являлись паузи, запинки, відновлювалось заїкання.

В дослідженнях М. І. Геркіної прослідковувався стан мовлення заїкуватих школярів в залежності від різних умов спілкування. Виявилось, що дошкільники, які страждають заїканням, розмовляли абсолютно нормально з лялькою, з драматизованим співбесідником, при спілкуванні за допомогою іграшки-телефона. Заїкання відновлювалось при появі нових співбесідників, посилювалось в умовах, коли дитина грала центральну роль в розмові, а також під впливом прискорення темпу мовлення і т. ін.

Дослідження Н. О. Чевельової, М. І. Геркіної виявили тісний зв'язок між особливостями довільної уваги, емоційною реактивністю і стійкістю мовленнєвої поведінки.

Питання методики усунення і попередження заїкання у дітей вирішуються з урахуванням двох ліній дії на формування мовленнєвих засобів і на корегування відхилень в немовленнєвих процесах. Замість механічних вправ в поєднаному і відображеному мовленні сектор логопедії запропонував йти шляхом виховання поступового переходу від ситуативного мовлення до контекстного.

В реалізації цього загального принципу сектором запропонована система занять-бесід в процесі навчальної діяльності на уроках праці, арифметики, природознавства та т. ін. (праці Н. О. Чевельової, Г. Г. Воронової, С. А. Миронової).

Психологічний механізм усунення заїкання при цьому полягає у вихованні здатності до відстроченого мовлення, до аналізу ситуації, до вміння розташовувати повідомлення в логічній послідовності і, що саме головне, до формування внутрішнього мовлення і його регуляторної функції.

Плануюче, а потім і внутрішнє мовлення, в якому міститься по-своєму визначена послідовність висловленого, врахування обставин, взаємозв’язок з співбесідником тощо, стає опорним засобом для організації зовнішнього мовлення. Аналіз експериментальних уроків, проведених з програмного матеріалу, свідчить про перспективність подібних досліджень.

Поряд з впливом на особисту мовленнєву функцію відкриваються широкі можливості корекційно-виховної роботи, яка вирівнює ті особливості психічної діяльності, що заважають перебігу мовленнєвого процесу (праці А. В. Ястребової, Є. М. Кулієва).

Сектор логопедії Інституту дефектології під керівництвом Р. Є. Левіної довгий час вів дослідження найбільш розповсюджених порушень усного та писемного мовлення. Як відомо дислексія і дисграфія до цього не входили до предмету логопедії. Порушення читання та письма іноді розглядались як зорові дефекти, які слід усувати шляхом візуально-графічних тренувань. Загальновизнаною є висунуте сектором логопедії трактування алексії та дислексії, аграфії та дисграфії як дефектів, пов’язаних з недостатньою підготовленістю усного мовлення дитини (фонематичних і морфологічних узагальнень). В цей розділ включені переважно діти з третім рівнем недорозвинення мовлення. Завдяки застосуванню системного підходу вдалось довести, що дефекти читання та письма частіше всього обумовлені недорозвиненням мовлення. Загальне визнання отримав новий підхід щодо виправлення аграфії і алексії: за допомогою усунення у дітей відхилень мовлення з одночасним розвитком фонематичних та морфологічних узагальнень повністю вдається подолати труднощі дитини в засвоєнні письма.

Дослідженнями сектору логопедії було показано, що порушення письма пов’язані з несформованістю фонематичного та загального розвитку мовлення, внаслідок чого є непідготовленість дітей до звукового аналізу слів, оволодінню грамотою. Це положення, встановлене спочатку на матеріалі російської мови (Р. Є. Левіна, Л. Ф. Спірова, Н. А. Нікашина, Г. А. Каше та ін.), пізніше отримала своє підтвердження на грузинській мові (З. К. Габашвілі), українській (А. С. Винокур), казахській (Р. А. Аязбекова), литовській (А. Мікульскіте), естонській (К. К. Карлєп) та ін. 6, 7

Багаторічні дослідження Р. Є. Левіної і очолюваного нею колективу послугували основою для появи нового розділу логопедії – порушення писемного мовлення. Були визначені такі важливі поняття як готовність до письма, передумови засвоєння письма, які формуються в процесі розвитку усного мовлення. Була розкрита природа утруднень не тільки в засвоєнні грамоти, але і в засвоєнні правопису. Вперше був здійснений аналіз різних компонентів мовленнєвої діяльності, які впливають на природу порушень письма; описані індивідуальні особливості компенсації у відповідності до різної структури дефекту письма. Спеціальна увага була приділена визначенню ролі оптичних утруднень і природі графічних помилок, з приводу яких і до цього часу ведуться дискусії.

У Р. Є. Левіної було багато учнів, які продовжували і продовжують розвивати різні аспекти логопедії в рамках заснованого нею наукового напрямку. Під її науковим керівництвом захистили дисертації 39 аспірантів із багатьох республік СРСР.

Накопичені в секторі логопедії експериментальні факти та клінічні спостереження відкрили шляхи розробки методичних систем, які використовуються не тільки для індивідуального, але і для фронтального навчання дітей з відхиленнями мовленнєвого розвитку.

Принципова можливість існування єдиного педагогічного підходу до цілих груп дітей з однорідними дефектами мовлення явилась важливою віхою в становленні логопедії як педагогічної науки.