Література

1. Бондар В. І. Проблеми корекційного навчання у спеціальній школі – К.: Наш час. 2005. – 174с.

2. Засенко В. В., Колупаєва А. А. Інтеграція осіб з порушеннями слуху: проблеми, пошуки, перспективи / Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.-метод. зб. – К.: Контекст, 2000. – C. 61-63.

3. Засенко В. В. Рівний доступ до якісної освіти дітей з особливими потребами / Кроки до демократичної освіти: Журнал Всеукраїнського фонду "Крок за кроком" – лютий, 2002. – С.31.

4. Колупаєва А. А. Інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір як напрям гуманізації системи освіти // Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні. – К.: Крок за кроком. – 2007. – С. 14-20.

УДК 376.42

Дослідження особливостей оволодіння учнями із зпр лексичним значенням абстрактних понять Ірина Глущенко14

Розуміння абстрактного значення слова це складний мислительний процес який вимагає сформованості не лише мислительних операцій, але і достатнього обсягу знань дітей про довкілля, їхнього мовленнєвого та життєвого досвіду [1,2].

Оволодіння контекстуально зумовленим значенням слова дозволяє дитині помічати і накопичувати (кумулювати) різні відтінки в значенні одного і того самого слова, і на основі узагальнення визначати інваріантне (постійне) значення, що є у всіх смислах, виражених одним словом. Саме це інваріантне значення складає основу узагальненого лексичного значення слова абстрактних понять. Чим складніша семантика мовленнєвого знаку, чим більше відтінків значення він висловлює, чим більш абстрактним є його значення, тим вищий рівень узагальнення вимагається для його засвоєння [1; 2; 4; 5].

У зв’язку з цим нами було розроблено методику дослідження стану сформованості узагальненого лексичного значення абстрактного поняття у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Зазначена методика спрямована на вивчення:

– вміння дитини встановлювати логічні зв’язки між словом та позначеною ним ситуацією (предметом, явищем) шляхом співвіднесення змісту сюжетної картинки з абстрактним поняттям;

– сформованості операції переносу значення одного і того ж слова на подібні ситуації (з опорою на наочність);

– вміння учнів пояснювати контекстуально зумовлене значення слова,;

– сформованості операції переносу контекстуально зумовленого значення слова на інші подібні ситуації на основі співвіднесення його із ситуаціями з власного досвіду дитини;

– практичного вміння дітей із ЗПР пояснювати зміст абстрактного поняття, без зорової та контекстуальної опори.

При розробці методики вивчення особливостей оволодіння учнями із ЗПР лексичним значенням абстрактних понять та аналізі результатів дослідження ми спирались на науково-методичне трактування цих проблем, представлену в роботах Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенка, Л. І. Трофименко [3].

Для визначення рівня сформованості лексичного значення абстрактних понять дітьми молодшого шкільного віку із ЗПР було запропоновано виконати чотири проби, в яких були використані абстрактні поняття, що належать до різних частин мови. Окрім того, враховувалась частотність, з якою слова зустрічаються в повсякденному мовленні дітей та семантична наповненість понять:

– прості для розуміння (1 група) – добрий, хитрий, зло, розбійник, радіти, розумний, мудрий, жадібний, сильний, сміливий;

– більш складні для розуміння (2 група) – щастя, турбота, зжалитися, любити, бадьорий, пишатися, здоров’я, сумувати, шанувати.

До кожної проби нами було підібрано серію сюжетних картинок, які відображали зміст простих і складних для розуміння абстрактних понять (проба 1). Для більш точного з’ясування, наскільки правильно та узагальнено дитина розуміє зміст вище зазначених понять, проба проводилась у два етапи, що відрізнялися за рівнем складності.

На першому етапі ми визначали вміння дитини самостійно встановлювати логічні зв’язки між словами і ситуаціями, які ці слова позначають. Для цього учням пропонувались завдання проби 1а.

Проба 1а. Співвіднесення значення абстрактного поняття з сюжетною картинкою.

Учням пропонувались три сюжетні картинки, з яких лише одна могла бути співвіднесеною запропонованим абстрактним поняття. Якщо дитина не могла самостійно підібрати картинку їй надавалась допомога у наступній послідовності:

– повтор інструкції з метою спрямування уваги дитини до завдання;

– пояснення лексичного значення запропонованого абстрактного поняття;

– аналіз ситуації, зображеної на картинці.

У разі правильного виконання, завдання ускладнювалося.

Проба 1б. Співвіднесення значення абстрактного поняття з кількома сюжетними картинками із зображенням різних ситуацій, що позначаються цим поняттям.

Під час виконання цього завдання ми визначали рівень сформованості операції переносу значення одного і того ж слова на подібні ситуації з зоровою опорою. Учням пропонувалось розглянути 6– 8 сюжетних картинок, з яких три могли бути співвіднесені із запропонованим абстрактним поняттям. Дитині необхідно було самостійно визначити ці картинки. Якщо під час виконання цього завдання виникали труднощі дитині надавалась допомога, аналогічна до описаної вище (див перший етап виконання проби 1).

Для дослідження механізмів, що лежать в основі оволодіння абстрактними поняттями учням пропонувалось виконати завдання проби 2.

Проба 2. З’ясування значення абстрактного поняття з опорою на контекст. Виконання цього завдання дає змогу з’ясувати сформованість вміння дитини узагальнювати контекстуально зумовлені ознаки і на цій основі пояснювати зміст абстрактного поняття. Труднощі виконання цього завдання можуть свідчити про недостатній рівень оволодіння дітьми одним з основних психологічних механізмів, що забезпечує засвоєння абстрактних понять – розуміння контекстуального значення слова.

У пробі 2 використовувались лише ті поняття які викликали ускладнення під час виконання завдань попередньої проби. Наприклад: розумний, мудрий, сильний, сміливий, щастя, зжалитися, журитися, любити, бадьорий, пишатися, сумувати, здоров’я, шанувати тощо. Дитині пропонувалось прослухати текст, в якому зустрічалось слово з абстрактним значенням і пояснити, що воно означає.

Учням пропонувалося прослухати текст .

Одного разу Оленка йшла зі школи додому. Раптом з двору вискочив великий собака. Дівчинка дуже перелякалась і почала плакати. Хлопчик, який проходив мимо не злякався злого собаки і відігнав його від Оленки. Він дуже сміливий.

Після невеликої бесіди, метою якої було з’ясування розуміння учнем почутого, йому пропонувалось дати відповідь на наступне питання: „Поясни чому хлопчика у тексті назвали ”сміливим”?”

У разі виникнення труднощів учням пропонувалась серія допомоги, яка подавалась у наступній послідовності:

– повторне читання діагностичного тексту (з установкою пояснити значення діагностично значимого слова);

– бесіда до тексту, що будується навколо значення діагностично значимого слова.

Мета проби 3 полягала у визначенні рівня сформованості операції переносу контекстуально зумовленого значення слова (що було самостійно визначене учнем) на інші подібні ситуації. Сформованість цього вміння свідчить про достатньо високий рівень засвоєння абстрактних понять, що в свою чергу є показником готовності дитини до оволодіння узагальненим лексичним значенням слова.

Під час виконання цього завдання дитині пропонувалося назвати ситуації (з власного досвіду) до яких може бути застосоване зазначене слово з абстрактним значенням. Наприклад: „Подумай і скажи, а кого ще можна назвати сміливим? А чи сміливий ти? А чи сміливий твій друг (подруга)?”

За умови виникнення труднощів щодо перенесення значення слова на інші ситуації педагог пропонував учню наступні види допомоги:

– із серії картинок необхідно вибрати ті, до яких підходить зміст запропонованого слова;

– моделювання ситуації, де може зустрічатися запропоноване слово.

Проба 4 використовувалась нами для дослідження особливостей пояснення дітьми із ЗПР значення абстрактного поняття без зорової та контекстуальної опори. Правильне розуміння узагальненого лексичного значення абстрактного поняття та його пояснення можливе лише за умови достатнього оволодіння дитиною різноманітними варіативними (контекстуально зумовленими) значеннями слова та уміння узагальнити їх за інваріантними ознаками, що і складають основу узагальненого лексичного значення слова.

Для пояснення учням пропонувались лише прості поняття (добрий, хитрий, зло, розбійник, радіти, розумний, мудрий, жадібний, сильний, сміливий,), які за результатами виконання попередніх проб (1–3) не викликали у дітей труднощі. Перед самостійним виконанням педагог повторював інструкцію та надавав зразок відповіді. Наприклад: „Сміливий – це той, хто нікого не боїться”.

При цьому враховувався ступінь узагальненості наведеного дитиною пояснення. Якщо уразі відповіді пояснення надавалося шляхом наведення одного з варіативних значень слова, то це свідчило про несформованість узагальненого лексичного значення абстрактного поняття.

Уразі виникнення таких чи інших труднощів учням надавалась допомога:

– повтор інструкції та спрямування уваги до завдання;

– вибір правильного пояснення з декількох варіантів запропонованих педагогом. Наприклад: „Обери правильну відповідь: Сміливий – це той, хто нікого не боїться чи той хто усіх кривдить?”.

Нижче ми пропонуємо розглянути якісні та кількісні результати виконання названих проб. Отриманні результати наведені у таблиці 1.

Під час виконання завдання проби 1а дітям із ЗПР пропонувались прості для розуміння абстрактні поняття (1 група), значення яких знайоме дітям з власного досвіду та узгоджується з програмами дошкільних навчальних закладів та підготовчого першого класів шкіл інтенсивної педагогічної корекції, а також більш складні поняття (2 група),що зустрічаються у навчальному процесі, побутоовму мовленні, творах художньої літератури рекомендованій для молодших школярів тощо.

Так, результати виконання проби 1а свідчать, що у 62% випадків діти самостійно правильно визначали сюжет картинки і співвідносили його з простим абстрактним поняттям (1група слів). Самостійно і правильно визначили зміст складних абстрактних понять (2 група слів) 45% дітей. При цьому найбільші труднощі виявилися у диференціації абстрактних понять, близьких за значенням, як першої (38%) так і другої (55%) групи слів, (сміливий –сильний, ласкавий-щасливий, розбійник-злий, розумний-мудрий). Наприклад: до поняття «сміливий», учні підбирали картинку, де спортсмен піднімає штангу, замість очікуваного сюжету, де хлопчик рятує дівчинку від злого собаки.

Труднощі диференціації можуть виникати внаслідок недостатньо точного засвоєння лексичного значення абстрактного поняття, зокрема недостатнього розуміння дітьми системи об’єктивних зв’язків і відношень між словом і ситуацією. Семантична близькість понять може утруднювати встановлення цих зв’язків.

Повтор інструкції і спрямування уваги дитини до завдання допомогло дати правильні відповіді щодо слів першої групи у 38% випадків. Для більш складних слів другої групи кількість правильних відповідей (за аналогічних обставин) збільшилась лише на 12%. Пояснення педагогом лексичного значення абстрактних понять другої групи (перед повторним виконанням завдання) дало змогу учням (43%) встановити логічний зв’язок між словом і ситуацією, яка зображена на картинці і зробити правильний вибір.

Отже, визначити зміст деяких складних для розуміння абстрактних понять діти із ЗПР не можуть без додаткової стимуляції, зокрема їм важко самостійно визначити суттєву ознаку узагальненого лексичного значення слова і співвіднести його з ситуацією. Це пояснюється складною семантичною наповненістю поняття, недостатньою системністю уявлень про оточуючий світ та невмінням дітей самостійно встановлювати образні зв’язки між словом і новою або мало знайомою ситуацією.

Таблиця 1