- •Психология обучения. «Современные теории обучения». Теория обучения разработанная п.Я. Гальпериным.
- •Теория теоретического обобщения разработанная в.В. Давыдовым.
- •Система обучения разработанная л.В. Занковым.
- •В школе можно применять следующие активные методы обучения.
- •Критерии оценки методики обучения и эффективности урока
Система обучения разработанная л.В. Занковым.
Еще одна система обучения — система Л.В. Занкова. Л.В. Занковым были разработаны принципы развивающего обучения, опираясь на которые его ученики разработали методику обучения. Принципы эти следующие.
1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.
2. Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.
3. Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения.
4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех.
Отличительными чертами системы, по Л.В. Занкову, являются: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала; резкое повышение удельного веса теоретических знаний.
Данная система развивает мышление, эмоциональную сферу, учит понимать и выявлять общий смысл знаний, но разрабатывать содержание уроков с учетом индивидуальных особенностей детей каждому учителю надо самому.
Еще один способ оптимизации процесса обучения — это алгоритмизация обучения. Всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозревают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операции надо выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чем обучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии их применить.
Под алгоритмом в педагогической психологии обычно понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.
Один из основных алгоритмов — алгоритм распознавания, то есть такой алгоритм который предписывает, что и как надо делать, чтобы распознать, к какому классу принадлежит данный объект. Любая ошибка — показатель неумения решить учебную задачу.
В школе можно применять следующие активные методы обучения.
1. Метод погружения — дети активно в течение двух недель или месяца изучают полугодовую или годовую программу по одному учебному предмету, затем по другому и т. д. Основная опасность здесь — утомление и снижение интереса к учебе.
2. Мозговой штурм. Коллективное высказывание идей, способов решения проблемы, задачи. Учитель отбирает и записывает на доске наиболее интересные и правильные, которые затем обсуждаются учениками, решаются, и делается вывод о том или ином явлении.
3. Деловые игры.
4. Ролевые игры.
Между деловой и ролевой игрой есть некоторые различия, которые не всегда учитываются. Деловая игра объемнее, требует большей подготовки и времени. Элементами деловой игры являются:
— цели;
— сценарий;
— комплект ролей и функций игроков;
— правила;
— комплект игровой документации (символы, эмблемы, знаки, графики);
— система оценивания.
Ролевую игру можно проводить достаточно спонтанно. Основные ее элементы — ситуация и роли. Например: «Представьте, что вы оказались в Древней Греции. Вы встретили на улице человека и попросили его рассказать о порядках в городе». Или: «Ты учитель. Объясни остальным тему, а ученики будут задавать вопросы». Игра состоялась, если есть диалог, вживание в роль, рассказ от первого лица, а не пересказ текста учебника. Здесь много зависит от мастерства учителя, его умения использовать другие темы, создать соответствующую атмосферу.
Результатом обучения должно стать не только накопление знаний, но и развитие активного, самостоятельного и творческого мышления. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему. Творческое мышление всегда будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление будет самостоятельным и не всякое самостоятельное мышление есть творческое. Например, ученик внимательно слушает учителя, старается понять материал — здесь речь может идти об активном мышлении. Если учитель вместо объяснения предлагает ученикам самостоятельно разобраться в материале по тексту учебника, то в этом случае говорят о самостоятельном и активном мышлении. О творческом мышлении можно говорить тогда, когда ученик сам открывает, сам находит незнакомое ему.
Творческое мышление необходимо развивать, однако в школе этому уделяется недостаточно времени. К тому же, как показали исследования, наиболее сенситивный период для развития творческого мышления — начальные классы. В этом возрасте дети с удовольствием проявляют свои творческие способности, предлагают оригинальные подходы. Чем старше ученики, тем больше они не склонны демонстрировать свои творческие способности в классе. Более того, старшеклассники с неодобрением и насмешкой относятся к тем своим одноклассникам, кто пытается проявить в чем-либо творчество. Поэтому задача учителей — не упустить время и стараться так организовать обучение, чтобы ученики развивали творческое мышление.
Существует несколько способов такой организации.
1. Можно варьировать условия задания.
2. Давать задания с несформулированным вопросом, в которых вопрос логически вытекает из условий.
3. Задания с излишними данными, чтобы приходилось выделять необходимое и указывать на лишнее.
4. Метод взаимной оценки выполненных работ. Учащиеся на уроке выполняют обычное учебное задание (например, сочинение), после чего работы раздают на взаимное рецензирование. Затем следует стадия саморецензирования: прочитав и оценив работу товарища, каждый учащийся возвращается к собственной работе и сам пишет на нее рецензию. На следующей стадии ученик получает рецензию на свою работу и должен ответить на нее. В конце каждый ученик пишет новый вариант своей работы.
5. Проблемное обучение. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (с учителем или без) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учеников вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, опровергает возражения, высказывает предположения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления.
В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет ученикам возможность самостоятельно искать пути решения проблем, готовый вовремя направить мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток.
Прежде чем приступить к организации проблемного обучения, необходимо определить саму проблему. Проблема — это всегда противоречие, и это противоречие надо в материале найти. Противоречие может быть:
а) между житейскими и научными понятиями;
б) между теорией и практикой;
в) между неизвестным и известным;
г) между заданием и невозможностью его выполнить, опираясь на существующие знания;
д) между чувственными данными и умозаключениями и т. д.
Выделяют три уровня проблемного обучения.
1. Учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения.
2. У ученика воспитывается способность самостоятельно и сформулировать, и решить проблему, учитель же только указывает на нее, не формулируя конечного результата.
3. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать ее и исследовать возможности и способы ее решения.
Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым уровень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень. Проблемное обучение имеет ряд преимуществ:
1) оно учит мыслить логично, научно, творчески;
2) оно делает учебный материал более доказательным, способствуя превращению знаний в убеждения;
3) оно более эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому формирует интерес учащихся к знанию;
4) самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.
В процессе обучения важно постепенно и последовательно переводить учащихся на более высокий уровень проблемного обучения. И безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Совсем не следует заставлять учащихся «переоткрывать» все законы. В практике школьного обучения необходимо гармоническое сочетание всех методов.