Глава 7.

Социально-психологические методы анализа особенностей

Этнической социализации

7.1. Вводная часть

Думается, нет нужды развернуто доказывать, что степень пpоработанности той или иной психологической проблемы или предметной области в целом тесно связана с адекватной ей методической вооруженностью. Проблема этнической социа­лизации не исключение. Помимо других причин, именно до­вольно долгое отсутствие собственного методического инстру­ментария затрудняло развитие этнопсихологии, заставляя ис­следователей-психологов обращаться к использованию методов других предметных областей - этнографических, со­циологических, историко-культурных. Сегодня ситуация из­менилась, и в этнопсихологических исследованиях использу­ются как адаптированные к ее нуждам методики, традиционно применяемые в социальной психологии и психологии лично­сти, так и целый ряд специфических методик и приемов. Поэ­тому анализ проблемы этнической социализации подростка был бы неполон без хотя бы краткого представления методов изучения этнических стереотипов, аттитюдов, приемов подго­товки к межкультурному взаимодействию и т.д.

Однако не скроем, что, принимая решение о включении данной главы в учебное пособие, авторы испытывали опреде­ленные сомнения. Не секрет, что сегодня любая психологиче­ская литература - популярная, научно-популярная, научная - буквально переполнена методическими приложениями. В зависимости от уровня издания и ответственности его создате­лей это могут быть самые разные опросники и тесты – от шyтливых, неапро6ированных, просто откровенно плохих до серьезных профессиональных методик, применяемых, напри­мep, в клинической диагностике. Все они сегодня доступны самому широкому читателю, и негативные следствия подобной психологической гласности известны любому профессионалу:

• сужение возможностей будущего применения той или иной методики;

• искажения восприятия психологической информации в массовом сознании;

• непосредственный вред для человека, не получившего должной психологической интерпретации своих результа­тов или получившего их в искаженном виде.

К сожалению, все эти опасности не всегда адекватно воспринимаются людьми, которые в силу специфики своего труда повседневно сталкиваются с неким фейерверком проблем психологического толка и пытаются овладеть им с помощью такого же фейерверка средств своего методического арсенала. Мы имеем в виду, конечно же, школьных психологов. Не отрицая всей важности диагностического направления в их дея­тельности (для того, чтобы знать, что делать, естественно, пер­воначально следует понять саму феноменологию проблемы), заметим все же, что нередко этот этап работы оказывается для них не только начальным, но и конечным.

Школьный психолог становится неким измерителем самой широкой психологической реальности - познавательных про­цессов, мотивации, структуры личности, социально-психологических особенностей детской группы, конфликтов и т.д. и т.п. Типичное требование школьного психолога, особенно если он является переквалифицировавшимся педагогом, кон­центрируется в двух словах: «Дайте методики!» (А еще лучше - тесты.) Вопрос «А что с этим делать дальше?» возникает потом или не возникает вовсе. Стремление нарастить свою методи­ческую оснащенность превращается, по сути, в определенное компенсаторное действие, позволяющее школьному психологу почувствовать хоть какую-то уверенность в себе перед лицом того поистине бесконечного перечня психологических проблем, с которыми он сталкивается. В результате создается иллюзия овладения психологической реальностью.

Представляется, что эта иллюзия есть частное отражение более общей объективной методической проблемы современного социально-психологического знания. Что мы имеем в виду?

Дело в том, что все большее включение данной науки в социальную практику и, как следствие, появление множества прикладных областей со всем разнообразием присущих им средств анализа психологической реальности ставит перед психологом-практиком не только очевидную задачу роста собственной методической компетентности, но и задачу достижения определенной методической свободы. Последняя должна быть понята как умение соотнести данные, полученные с помощью тех или иных методик (которые для психолога­-практика, в отличие от психолога-исследователя, всегда есть результаты конкретных людей, с которыми нужно что-то де­лать и желательно здесь и сейчас), с той или иной содержатель­ной моделью психологической реальности. Эта модель может быть частной, конкретной, не соотнесенной с какой-либо теоретической концепцией (хотя лучше, конечно, если она будет с ней соотнесена), но она должна быть. Прежде всего, потому, что только она дает психологу-практику определенное пространство маневра для интерпретации полученных баллов по той или иной шкале, построенных профилей и т.п. В противном случае полученные результаты приобретают самодавлею­щую ценность, и психолог-практик превращается в человека, хорошо владеющего конкретной технологией, например, умеющего померить готовность к школе по Керну-Йерасеку, но теряющегося перед задачей системного анализа психологической реальности, например перед вопросом о том, что, соб­ственно говоря, есть эта самая готовность к школе с психоло­гической точки зрения.

В этой связи заметим, что увлеченность практических психологов (не только, естественно, школьных, но и работающих в других областях) качественными методами представляется психологически очень понятной. Их популярность сегодня во многом объясняется тем, что использование любого качественного метода позволяет достичь двоякого эффекта. С одной стороны, в силу самой процедуры, оно формирует у респон­дента ощущение свободы самовыражения, ощущение, что его (респондента) сложная, уникальная и т.п. личность осталась до конца необобщенной, а значит - неуловимой для психолога. С другой стороны, сам психолог, применяя эти методы, в боль­шей степени, чем при использовании количественных мето­дик, также имеет большее ощущение свободы - уже как сво­боды интерпретации, открывающей неограниченные содержа­тельные возможности для самопрезентаций. В результате у обеих сторон есть чувство, что они вошли в историю такими, как они есть на самом деле, что отражает всего лишь отсутствие отчуждения от собственных результатов и анализирующих их суждений.

Можно сколь угодно долго задаваться вопросом о том, по­чему именно в настоящее время данная тенденция стала столь эксплицированной, но ее социокультурная подкладка очевид­на: именно этос современной эпохи, неотделимый от идей множественной, незавершенной, постоянно простраивающей свою идентичность личности, превращает процесс психологической диагностики в игру двух самопрезентирующихся ideп­tity - практического психолога и респондента. Но вернемся к школьным психологам.

Конечно, манифестация подобного типа компенсаторного поведения (выражающегося, напомним, в попытках методического овладения психологической реальностью) тесно свя­зана с особенностями профессиональной подготовки школь­ных психологов, с малой структурированностью их должност­ных задач и функций, со спецификой работы школьной психологической службы в нашей стране, с особенностями психолого-педагогического менталитета, наконец. Но тем более опасным представляется все набирающая силу тенден­ция широкого распространения психологического инструмен­тария. Естественно, данная тенденция в целом управляется за­конами рынка психологической литературы, на котором любая книжка про то, как померить, пользуется несравненно большим спросом, чем та, где про то, как понять. И в этом смысле очевидно, что профессионалы психологической науки бессильны перед профессионалами рынка, формирующими спрос и предложение. Отдавая себе в этом отчет, авторы тем не менее считают необходимым предварить дальнейшее изложе­ние следующими замечаниями.

• Приводимые ниже методики и методические приемы не яв­ляются диагностическими. Они были созданы для исследовательских целей. Соответственно они, как правило, не со­провождаются описанием способов оценки получаемых ре­зультатов, стандартизированных норм и имеют ограниченные возможности использования.

• Данные методики приводятся авторами как иллюстративный материал, позволяющий дать читателю более полное представление о проблемах этнической социализации в целом, но не являющийся исчерпывающей программой эм­пирического исследования.

• Желание непосредственно использовать представленные методики в своей работе с необходимостью приведет к определенной переработке их содержания - в силу особенностей самого предмета любого этнопсихологического исследова­ния, который всегда дан в своей конкретике.

• Как и при использовании любых психологических методик (диагностических или исследовательских), школьный психолог обязан при этом опираться на известные этические принципы практической психологической работы, среди которых:

1) соблюдение принципа конфиденциальности, а именно, наличие взвешенного ответа на вопрос: «Кто и в какой степени будет иметь доступ к полученным результатам?»;

2) соблюдение принципа социальной ответственности, а именно, осознание возможности дальнейшей связи результа­тов своей работы с теми или иными параметрами социального и психологического благополучия других людей;

3) соблюдение принципа границ собственной компетентности, а именно, умения разделить ответственность при иссле­довании междисциплинарной проблемы со специалистами других предметных областей;

4) соблюдение принципа «Не навреди!», во многом обеспеченного вышеперечисленными тремя и добавленного требова­нием действий в интересах клиента.

Перейдем теперь к описанию различных методов этнопсихологического исследования, остановившись последовательно нa методах изучения этнической идентичности, этнических стереотипов и аттитюдов, а также на одном из методов соци­ально-психологического воздействия, получившем название «культурный ассимилятор».

7.2. Методы исследования этнической идентичности

Обращаясь к методическому освоению проблемы этниче­ской идентичности, прежде всего, заметим, что здесь, как и во всех эмпирических исследованиях идентичности в целом, мы можем констатировать наличие определенных методических трудностей, не получивших на сегодняшний день своего однозначного разрешения.

Во-первых, прежде всего хотелось бы отметить, что исходное отсутствие четких дефиниций самого понятия идентич­ности (как его персональной, так и социальной ипостасей), начало которому положила концепция Эриксона, в ситуации дальнейших эмпирических исследований обернулась своеобразным методическим фейерверком. В итоге идентичность исследовалась и исследуется с помощью самых разных методических средств - от свободных самоописаний до клинических личностных тестов, в то время как сам Эриксон считал единст­венно адекватным данной проблеме метод клинической беседы.

Во-вторых, помимо методических сложностей, связанных с многообразием концептуальных позиций в исследованиях идентичности, существуют еще и специфические трудности изучения собственно этнической идентичности. Отмечается, что при обращении исследователя к этому предмету в качестве центральной методической проблемы выступает необходимость четкого определения того, на каком уровне он будет изу­чаться. А именно - «с позиций этнической общности в целом (как этническая идентичность группы) или же в центре будет личность как носитель этнических характеристик (как этни­ческая идентичность личности)». (Галкина,1990. - С. 57). Оче­видно, что выбор того или иного уровня изучения задает в данном случае и выбор конкретного методического инстру­ментария.

Наконец, третий ряд сложностей методического освоения проблемы идентичности связан с ее междисциплинарностью, уже отмечавшейся в предыдущих главах. Сегодня категория идентичности широко используется не только психологами, но и социологами, философами, историками, специалистами в области информационных технологий. И естественно, что перед исследователями это ставит задачу соотнесения методов разных наук. Так, на предметном поле этнической идентичности сегодня пересекаются методические подходы психоло­гии, этнографии, социологии, что с необходимостью требует от каждого исследователя определенного уровня методической рефлексии: точного определения задач и целей исследования, знания возможностей и ограничений в применении той или иной методики, умения соотнести ее содержание с той или иной теоретической концепцией и т.п.

Если же обратиться к вопросу методического освоения подросткового этапа в становлении идентичности, то заметим, что изучение его также не избежало отмеченных выше методических сложностей. Сегодня в целом изучение идентичности подростка идет с помощью следующих основных типов мето­дических средств.

Это, во-первых, опросники, оценивающие степень субъективной связанности различных социальных ролей и направ­ленные соответственно на изучение структур социальной идентичности.

Во-вторых, довольно широко используются методики самоописания, когда идентичность оценивается, например, как степень согласованности представлений подростка о самом себе и тем, каков он, по его мнению, в глазах Других (родителей, учителей, сверстников).

В-третьих, это полустандартизированные интервью, опирающиеся на ту или иную теоретическую модель идентичности и анализируемые с помощью соответствующей ей сетки кате­горий контент-анализа.

Наконец, в-четвертых, это психосемантические методы, которые все более активно используются исследователями идентичности, однако их широкое применение не дает все же ответа на вопрос, какая именно психологическая реальность отражается с их помощью, какой именно пласт идентичности становится предметом изучения.

Нетрудно видеть, что все вышеперечисленные виды методического инструментария для изучения идентичности (как персональной, так и социальной - полоролевой, профессиональной, этнической и т.п.) фактически тождественны мето­дам изучения Я-концепции. Несмотря на существующие разл­ичия в теоретических взглядах на проблему соотношения этих двух понятий («Я» и идентичности), на уровне конкретног­о эмпирического исследования они, по сути, стираются: так, например, самоописания в терминах социальных ролей, полу­ченные с помощью методики «Кто Я?», могут быть интерпре­тированы и как особенности Я-концепции, и как составляю­щие социальной идентичности.

Подобная методическая неопределенность в практике изучения идентичности, как правило, преодолевается исследова­телями через сочетание разных видов методического инструмен­тария. Так, например, одновременно используются методы свободного самоописания и семантический дифференциал, репертуарные решетки Келли и методика «Кто Я?», шкальные опросники и полустандартизованные интервью. В своем даль­нейшем изложении мы остановимся лишь на некоторых из них.

Так, как правило, при использовании полустандартизованного интервью в исследованиях этнической идентично­сти составляющие его вопросы можно характеризовать двояко.

С одной стороны, в том, что касается содержательных харак­теристик задаваемых респонденту вопросов, то они могут ка­саться самого широкого круга проблем. Это вопросы, направ­ленные на выяснение отношения респондента к исторической судьбе своего народа, выявляющие его чувство родной земли (представления об этнической территории), определяющие его отношение к этнодифференцирующим признакам (языку, верованиям, одежде, пище, быту). С другой стороны, по своим формально-содержательным характеристикам эти во­просы могут быть прямыми (например: «К какой этничес­кой группе Вы себя относите?»), косвенными (например: «На каком языке Вы обычно общаетесь дома?») и проективными, когда «моделируется та или иная ситуация, близкая к реальной жизни, где человеку самому или за основной персонаж ситуа­ции необходимо сделать выбор из альтернатив, заключающих в себе этнические признаки» (Галкина, 1990. - С. 73).

Сегодня довольно широко при исследовании этнической идентичности используются шкальные опросники. Существуют как общие шкалы оценки идентичности, так и специальные шкалы этнической идентичности (Roseпthal, Hryпevich,1985. Общим для них является то, что интенсивность выраженности идентификационных характеристик определяется посредст­вом выбора необходимой оценки на каждое суждение, распо­ложенной в шкале от «очень похож на...» до «очень отличаюсь от...». Сами суждения касаются образа жизни того или иного этноса, его языка, национальной гордости, межэтнических установок и т.п.

Так, типичным примером использования специально разработанного опросника в исследовании этнической идентич­ности детей и подростков является исследование О. Л. Рома­новой (Романова, 1994). Автор данной работы исходила из воз­можности выделения в структуре этнической идентичности двух компонентов: когнитивного (т.е. самоидентификации через осознание особенностей собственной этнической группы, которая проявляется, в частности в автостереотипах) и аф­фективного (т.е. субъективной значимости для человека член­ства в данной этнической группе). Заметим, что в целом по­ добный взгляд соответствует концептуальной позиции А. Тэшфела.

В итоге опросник состоял из трех блоков вопросов:

• направленных на выявление чувства принадлежности к своей этнической группе (№ 1,6, 10, 14, 21);

• направленных на оценку того, насколько национальность считается значимой для респондента (№ 2, 4, 5, 7, 9, 12, 13);

• направленных на выяснение мнений респондентов о взаимоотношениях этнического большинства и меньшинствa (№16, 17, 18, 19,20).

Кроме того, в опросник вошли утверждения, касающиеся использования респондентами того или иного языка (№ 3, 15). Респонденты должны были определить свое отношение к каждому утверждению по 5-балльной шкале. Ниже приводится текст опросника.

Определите степень своего согласия с перечисленными ниже утверждениями с помощью следующей шкалы:

+2 - полностью согласен;

+1 - скорее согласен, чем не согласен;

О - затрудняюсь ответить;

-1- скорее не согласен, чем согласен;

-2 - совершенно не согласен.

1. Я интересуюсь историей, культурой своего народа.

2. Считаю, что в любых межнациональных спорах человек должен защищать интересы своей нации.

З. Представители одной национальности должны общаться между собой на своем родном языке.

4. Думаю, что национальная гордость - чувство, которое нужно воспитывать с детства.

5. Считаю, что при общении с людьми нужно ориентироваться на их личные качества, а не на национальную принадлежность.

6. Меня крайне задевает, если я слышу что-либо оскорбитель­ное в адрес своего народа.

7. Национальная принадлежность - это то, что всегда будет разъединять людей.

8. Считаю, что представители каждой национальности должны жить на земле своих предков.

9. В дружбе, а тем более в браке нужно ориентироваться на национальность партнера.

10. Я испытываю глубокое чувство личной гордости, когда слышу что-либо о выдающемся достижении своего народа.

11. Считаю, что люди имеют право жить на любой территории вне зависимости от своей национальной принадлежности.

12. Думаю, что органично развивать и сохранять можно только свою национальную культуру.

13. Поддерживаю смешанные браки, так как они связывают между собой различные национальности.

14. Если я встречаюсь с обвинением в адрес своего народа, то, как правило, не отношу это на свой счет.

15. Считаю, что преподавание в школе в многонациональном государстве должно быть организовано на языке коренного большинства населения.

16. Считаю, что политическая власть в многонациональном государстве должна находиться в руках коренного большин­ства населения.

17. Представители коренного большинства населения не долж­ны иметь никаких преимуществ перед другими народами, живущими на данной территории.

18. Считаю, что представители коренной национальности имеют право решать - жить в их государстве людям других национальностей или нет.

19. Думаю, что в правительстве многонационального государ­ства должны находиться представители всех националь­ностей, проживающих на его территории.

20. Думаю, что представители коренной национальности долж­ны иметь определенные преимущества, т.к. они живут на своей территории.

21. Если бы я имел возможность выбора национальности, то предпочел бы ту, которую имею сейчас.

Однако, как уже отмечалось в главе, посвященной особенностям социализации подростка в полиэтничской среде, в большинстве случаев оказывается значимой не столько информация о субъективной принадлежности к своей этнической группе, сколько данные о соотносительном влиянии базовой и этнической культуры на формирование этнической идентичности. Данный исследовательский ракурс представ­лен, например, в уже упоминавшихся работах Дж. Финни, предположившей, что члены этнического меньшинства могут иметь сильную или слабую идентификацию с обеими культурами – как с культурой страны в целом, так и с этнической. Соответственно могут быть рассмотрены четыре варианта эт­нической идентичности:

• интегрированная (сильная идентификация как с базовой культурой, так и со своей этнической группой);

• ассимилированная (сильная идентификация с базовой культурой, слабая - со своей);

• изолированная (слабая идентификация с базовой культу­рой, сильная - со своей);

• маргинальная (слабая идентификация как с базовой, так и с этнической культурой).

Построенный по этому принципу опросник разрабатывал­ся С.А. Баклушинским как методика, направленная именно на изучение степени включенности подростков как в свою этническую культуру, так и в базовую культуру (Баклушинский, Ор­лoвa, 1998). Он состоит из следующих пяти шкал:

• «этническая метка», включающая вопросы о субъективной значимости своей национальности;

• «установки на этническую культуру», включающая вопросы, относящиеся к национальному языку, религии, тради­циям, стереотипам;

• «включенность в этническую культуру», объединяющая вопросы, относящиеся к этнокультурной практике подростка;

• «установки на базовую культуру», включающая вопросы, относящиеся к языку, религии, традициям и стереотипам национального большинства;

• «включенность в базовую культуру», объединяющая вопросы, относящиеся к культурной практике этнического боль­шинства.

Как уже отмечалось, при исследовании этнической идентичности используются и другие методические подходы. Мы рассмотрим их на примере изучения этнических стереотипов аттитюдов.

7.3. Методы исследования этнических стереотипов

Этнические стереотипы или, по крайней мере, их отдель­ные компоненты можно исследовать самыми разными спосо­бами - от метода наблюдения до использования проективных тестов, хотя на практике многие психологи остаются привер­женцами модификаций методики «Приписывание качеств», с помощью которой содержание этнических стереотипов выявляли Д. Кац и К. Брейли в начале 30-х гг.

Но с того времени появилось много новых психологиче­ских техник изучения этнических стереотипов, классифика­цию которых предложил В.С. Агеев:

• метод свободного описания в нескольких его разновидностях;

• метод прямого опроса (список личностных черт, шкалы социальной дистанции, шкалы этноцентризма, диагностический тест отношений и др.);

• проективные методы;

• психосемантические методы (Агеев, 1990)

Конечно, как и при изучении любого другого социально-­психологического феномена, не существует универсального метода, позволяющего выявить все компоненты этнического стереотипа, все его характеристики. Каждое методическое средство имеет свои достоинства и недостатки. В настоящее время большое внимание уделяется психосемантическим ме­тодам, которые позволяют получить количественное измере­ние составляющих образа того или иного этноса, а значит, подойти к собственно психологическому его измерению.

В качестве примера использования одного из наиболее из­вестных психосемантических методов - семантического дифференциала - можно привести исследование этнических стереотипов американцев, афганцев, индийцев, кубинцев, поля­ков, русских, финнов и японцев у советских студентов, проведенное Е.Л. Коневой (Агеев, 1990). Стимульный матери­ал представлял собой 40 оценочных биполярных шкал, в ос­новном из варианта вербального семантического дифференциала на базе русской лексики В.Ф. Петренко (1983). Сравни­тельный анализ этнических стереотипов был проведен по десяти выделенным факторам, в соответствии с которыми по всей выборке дифференцируются образы восьми исследуемых . народов. В этом исследовании метод построения субъективных семантических пространств позволил изучить стереотип на уровне образа. Но в то же время полученные результаты, как и в любом другом случае, когда используется семантический дифференциал со стабильным набором оценочных шкал для изучения стереотипов нескольких народов, не позволяют выявить достаточно точное содержательное описание стереотипа каждого конкретного этноса. Метод семантического дифференциала с традиционным способом обработки данных пригоден не для выявления содержания стереотипов, а для более глубокого исследования механизма стереотипизации.

При изучении этнических стереотипов используются и другие психосемантические методики, в частности разрабо­танная В.Ф. Петренко методика множественной идентификации, которой проводятся сопоставление ролевых позиции выявление стоящих за ними идентификаций через описание характерных поступков.

Апробация методики проводилась на материале русской и азербайджанской выборок девушек-студенток, для которых было выделено 90 возможных поступков из семейно-бытовой сферы: познакомиться с парнем на улице, стремиться к высшему образо­ванию, распоряжаться семейным бюджетом, курить сигареты и т.п. Поступки выделялись с учетом их типичности для сопоставляемых культур и естественности для исследуемой социальной группы. Испытуемые оценивали вероятность каждого поступка по шестибалльной шкале - от О до 5 - с двенадцати ролевых позиций: 1) я сама; 2) моя мать; 3) идеал женщины с моей точки зрения; 4) идеал женщины, принятый в обществе; 5) типичная женщина; 6) женщина 40 лет назад; 7) женщина через 20 лет; 8) женщина с неудавшейся личной жизнью; 9)_презираемая мной женщина; 10) русская (для испытуемых азербайджанок) и азербайджанка (для испытуемых русских); 11) грузинка; 12) эстонка.

Формой обработки данных и одновременно формой их представления явил ось построение субъективных семантических пространств с использованием факторного анализа, кото­рый позволил свести множество поступков к обобщенным по­ступочным факторам, объединяющим сходные поступки в одно измерение (Петренко, 1988).

Можно согласиться с автором методики, что подобные психосемантические техники обладают большей, чем описания че­ловека с помощью перечня его качеств, проективностью, «... каждый человек домысливает возможные мотивы поступков исходя из собственных установок и ценностей» (там же. - С. 118). Од­нако описанная выше методика позволяет обнаружить стереот­ипы лишь в отношении семейно-бытовой сферы, а для выявления комплексного стереотипа необходимо дополнительно выделить поступки, типичные для определенной культуры в других сферах жизнедеятельности. А методика множественной идентификации и в своем современном виде достаточно гро­моздка для проведения и обработки данных, чтобы могла быть широко использована при массовых опросах в практической психологии.

При изучении этнических стереотипов чаще всего используются методы прямого опроса, намного более простые и до­ступные, но имеющие серьезный недостаток, заключающийся в возможном влиянии на результаты социальной желательности тех или иных личностных черт. Наиболее популярны среди социальных психологов следующие опросные техники: 1) приписывание качеств из набора личностных черт; 2) процентная методика Дж. Байема; 3) выявление диагностического коэффициента К. Макколи и К. Ститта; 4) биполярные шкалы.

Первую методику типа «Приписывание качеств», как уже отмечалось, предложили Кац и Брейли, исследовавшие в 30-е гг. этнические стереотипы студентов Принстонского университета. Методика получила необыкновенно широкое распространение как в США, так и в других странах. Сторонники описательного направления изучения стереотипов считают ее непревзойденной до настоящего времени, хотя и критикуют за ограничение описания групп предварительно составленным списком черт, который может не содержать качества, релевантные группе.

Этот упрек можно адресовать и широко распространенным в настоящее время методикам изучения стереотипов, использующим наборы черт, но на основе шкал биполярных качеств. Но, на наш взгляд, этот недостаток может быть сглажен, если списки черт составлять, используя неструктурированную информацию, получаемую с помощью свободных описании, что, кстати, практиковали и Кац и Брейли.

Наборы биполярных шкал, т.е. методики, по форме представляющие собой семантический дифференциал, имеют то преимущество, что позволяют выявлять не только качества, по которым группа высоко оценивается, но и антистереотипные характеристики. Кроме того, следует отметить, что пунктом согласия среди многочисленных исследователей, принадлежащих к различным отраслям знаний и теоретическим ориентациям, является подчеркивание важности принципа биполярности, в соответствии с которым осуществляется категоризация и стереотипизация как ее частный случай. Поэтому данный метод особенно продуктивен при проведении сравнительного исследования стереотипов двух - чаще всего своей и чyжой этнических групп, так как позволяет выявить то, в какой форме протекает их дифференциация.

Однако необходимо иметь в виду, что и этот метод не свободен от недостатков, в частности в эмпирических исследова­ниях часто встречаются серьезные расхождения между харак­теристиками, которые рассматриваются как полярные проти­воположности.

Создатель процентной методики Брайем также использо­вал набор качеств, но просил испытуемых указать, какой про­цент индивидов определенной этнической группы обладает каждой из черт (Brighaт, 1971). Преимуществом процентной методики можно считать ее имплицитное допущение, что представители любой общности различаются по своим психо­логическим характеристикам. Психологи, использующие тех­нику «Приписывание качеств», часто отмечают, что большой процент испытуемых отказывается вычленять черты, наиболее типичные для целого народа, например, давать этнической общности характеристики типа «склонность к наукам» или «не­поседливость». Эта проблема может быть смягчена при ис­пользовании процентной методики, так как психологически проще приписывать склонность к наукам не этносу, а лишь части - пусть и весьма значительной - его членов. Стереотип в этом случае состоит из черт, которыми, по мнению испытуемых, обладает наибольший процент изучаемой группы.

Однако не ясно, приводит ли использование двух техник - приписывания качеств и процентной - к сравнимым результатам. Сам Брайем не был в этом уверен, но в исследованиях последних лет было обнаружено большое сходство результа­тов. Так, авторы российско-американского исследования сте­реотипов русского человека и американца у студентов двух стран пришли к выводу о практически полной взаимозаменяе­мости двух методов (Stephaп et а/., 1993).

По мнению Макколи и Ститта, при использовании процентной методики возникает серьезная проблема: многие черты, которые получают оценку, близкую к 100%, не могут быть включены в стереотип. Например, хотя 100% членов, какой-либо группы приписываются такие качества, как смертность или двуногость, они не являются отличительными ха­рактеристиками данного народа. Поэтому Макколи и Ститт предложили модификацию методики Брайема, включив в нее оценку процента всех людей в мире, обладающих каждой чертoй из списка. Эта процедура позволяет вывести индекс, на­званный диагностическим коэффициентом (McCauley, Stiff, 1978).

Диагностический коэффициент больше единицы означает, что данная черта воспринимается как более характерная для данной группы, чем для людей в целом, а диагностический коэффициент меньше единицы означает, что данная черта воспринимается как менее характерная для данной группы, чем для людей в целом. Таким образом, если 43,1% немцев и­ 32,1% людей в целом воспринимаются выборкой как склонные к наукам, то диагностический коэффициент составляет 1,34 (43,1: 32,1 = 1,34) и показывает, что склонность к наукам является частью стереотипа немцев.

Необходимо отметить, что многие испытуемые затрудня­ются указать процент всех людей в мире, обладающих той или иной чертой. Видимо, причиной этого является отсутствие стереотипов такой глобальной общности, как человечество. Встает вопрос, необходимы ли подобные оценки? Может быть, как считают многие исследователи, и нет. Ведь при использовании методики «Приписывание качеств» и процентной мето­дики испытуемых практически никогда не просят оценивать наличие качеств, не являющихся различительными для групп.

Еще Кац и Брейли сконструировали свой набор личностных черт из атрибуций, сделанных несколькими группами испытуемых, которых просили составить перечень свойств, наиболее типичных для 10 этнических групп. Учитывая, что одной из основных функций стереотипов является межгрупповая диф­ференциация, логично предположить, что именно по этим свойствам - группы воспринимались испытуемыми как разли­чающиеся между собой, и такие качества, как смертность, в этот набор попасть не могли.

Многие зарубежные и отечественные авторы единодушны в том, что наиболее полное и глубокое проникновение в содержание этнических стереотипов достигается в случае примене­ния дополняющих друг друга методов свободных описаний и одной из разновидностей метода прямого опроса. В качестве примера конкретных техник предлагаются методики, исполь­зованные Т.Г. Стефаненко при проведении анализа авто- и гетеростереотипов (русского и финна) у московских старше­классников в совместном российско-финском исследовании «Конструирование образа социального мира в обществах разной степени стабильности» (Андреева u др., 1997).

На первом этапе, в котором в Москве и Хельсинки участвовало по 40 старшеклассников 15-16 лет, были получены сво­бодные описания - портреты типичного русского и типичного финна. Преимущество этого метода состоит в том, что не­структурированная информация более релевантна мнениям испытуемых, чем навязанный набор качеств. На наш взгляд, получение свободных описаний всегда должно предшество­вать созданию методик, позволяющих извлекать структуриро­ванную информацию о содержании и направленности этни­ческих стереотипов.

Время написания портретов не ограничивалось, дополнительных инструкций не давалось. Инструментом обработки текстов явился контент-анализ как метод качественно-коли­чественного анализа документов. Качественными единицами анализа выступали выделенные в текстах категории и подкате­гории. Категориальная сетка, составленная Н.Н. Богомоловой и Т.Г. Стефаненко, включала в себя категории: социально-де­мографические характеристики, виды жизнедеятельности, внешность, личностные характеристики.

Для анализа личностных черт, приписываемых русским и финнам, были использованы следующие подкатегории: 1) отношения к обществу, большим группам; 2) отношение к малым группам непосредственного окружения; 3) отношение к людям - гуманистические и коммуникативные характери­стики; 4) отношение к труду; 5) отношение к себе; 6) отноше­ние к собственности; 7) общая направленность личности; 8) опыт и образ жизни (Богомолова, Стефаненко, 1991).

В качестве индикаторов подкатегорий рассматривались характеристики атрибутивной феноменологии, выражавшие законченную мысль (от одного слова до предложения). На основании кодировки производился сегментарный темати­ческий подсчет частоты упоминаний подкатегорий, т.е. регистрировалось лишь первое появление подкатегорий в еди­нице контекста (портрете). Проверка категориальной сетки нa обоснованность проводилась экспертами-психологами, подтвердившими ее соответствие задачам. Данные проверялись также на устойчивость - кодировку проводили два кодировщика.

На втором этапе исследования для получения более структурированной информации в качестве основной методики ис­пользовалась техника типа «Приписывание качеств». За основу был взят опросник совместного российско-американского исследования (Stephan et а/., 1993), модифицированный в ходе пилотажных исследований, проведенных в Москве и Хельсин­ки. В него были добавлены качества, приписанные русским и финнам на первом этапе исследования, а также характеристи­ки, даваемые финнам в художественной литературе.

Полученный список состоял из 71 качества, из которых респонденты - 200 московских старшеклассников 15-17 лет русской национальности - должны были выбрать по 15 ка­честв, характерных, с их точки зрения, для финнов, русских и для самих себя. Иными словами, они три раза работали с одним и тем же списком качеств. А для того, чтобы снять эф­фект ряда, раздавалось четыре варианта расположения качеств в списках.

При обработке данных в качестве стереотипных условно рассматривались по 11 качеств, которые чаще всего приписывались своей и чужой группам. Таковыми оказались качества, которые считали характерными для финнов от 56 до 37,5% респондентов и характерными для русских - от 61,5 до 40% респондентов. Затем подсчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена для определения связи между образами финна, русского и образа «Я», а также проводился качественный анализ сходства и различий трех образов.

В заключение еще раз подчеркнем: необходимо помнить, что стереотипы не являются столь устойчивыми, как считалось ранее. Следовательно, методики, предназначенные для изучения этнических стереотипов, должны создаваться для каждой конкретной группы и модифицироваться со временем. Поэтому предложенные нами техники могут быть использованы лишь как образец для создания собственных методик, а не как готовый для исследования инструмент.

Ниже приводится текст методики исследования стереотипов финнов и русских («Приписывание качеств»).

Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 качеств, которые, на Ваш взгляд, наиболее полно и точно характеризуют финнов (русских, Вас самих):

дисциплинированные отзывчивые

адаптирующиеся обладающие чувством собст­-

предприимчивые венного достоинства

раскованные гостеприимные

гордые добросовестные

оптимистичные ленивые

патриотичные уверенные в себе

сильные беспечные

консервативные настойчивые

независимые пассивные

подавленные терпеливые

непоседливые целеустремленные

конкурирующие духовные

агрессивные стремящиеся к успеху

трудолюбивые гуманные

прогрессивные скромные

сдержанные общительные

предпочитающие мате- бережливые

риаль­ные ценности добрые

послушные заносчивые

эмоциональные жалостливые

скрытные деловитые

дружелюбные озлобленные

серьезные доверчивые

эгоистичные щедрые

выносливые обладающие чувством юмора

импульсивные равнодушные к окружающим

приверженные к порядку подозрительные

медлительные энергичные

непреклонные жестокие

неприветливые замкнутые

безответственные безхозяйственные

прагматичные честные

упрямые искренние

аккуратные вежливые

злоупотребляющие алкоголем недоверчивые

индивидуалистичные

7.4. Методы изучения этнических аттитюдов!

Во многих зарубежных исследованиях понятие «этнические атrитюды» используется преимущественно для обозначе­ния эмоционально-оценочного компонента этнической идентичности. Для измерения отношения индивидов к своей и дру­гим этническим общностям разработано огромное количество методических приемов от прямых вопросов об оценке какой­-либо группы и выявления согласия с утверждениями типа «У меня есть все основания гордиться тем, что я родился русским» и его противоположности («Если быть честным, я больше стыжусь, чем горжусь, что я родился русским») до изощренных, экспериментальных процедур с использованием аудио- и видеотехники.

Среди проективных методов достаточно информативными показали себя методика «Незаконченные предложения» и тест «Рисунок несуществующего животного».

Предложения, которые должны заканчивать респонденты, составляются так, чтобы выявить особенности их личностно окрашенного восприятия чужих этнических групп. Например, в упоминавшемся исследовании одного из авторов респонден­тов-казахов просили закончить предложения типа «Если бы мне сказали, что по характеру я похож на русских...», «Если бы я женился на русской...», «Если бы среди моих предков были русские...». При обработке полученных результатов анализировалось отношение респондентов к предложенным ситуаци­ям - положительное, отрицательное и нейтральное. Еще один параметр анализа состоял в учете прямых отказов в вербальной форме («Этого не может быть», «Я не могу себе этого предста­вить») (Донцов, Стефаненко, Уталuева, 1997).

К разряду проективных относится и методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) - в малоструктурированной ситуации содержание рисунка в основном определя­ется имплицитными структурами индивидуального опыта индивида. Так как эмпирически установлено, что кроме проекции образа «Я» рисунок может воплощать и образ зна­чимого Другого, РНЖ применялся в лонгитюдном исследовании Е.И. Шлягиной и С.Н. Ениколопова для диагностики отношения русских к литовцам.

Тест предлагался респондентам трижды. В первой - контрольной - серии - с обычной инструкцией. Во второй и третьей сериях давалась модифицированная инструкция: «Нарисуйте несуществующее животное так, как, по Вашему мне­нию, его нарисовал бы человек одной с Вами национальности(другой национальности)». Для обработки результатов приме­нялся метод экспертных оценок. Рисунки за русского и за ли­товца оценивались экспертами по пяти параметрам: агрессив­ность-дружелюбность, враждебность-миролюбивость, прият­ность-неприятность, напряженность(защита)-расслабленность (незащищенность), пассивность-активность.

Каждый параметр оценивался по семибалльной шкале от -3 до +3, и затем вычислялись усредненные значения оценок по каждому параметру и каждому испытуемому (Шлягuна, Ени­колопов, 1993).

Для выявления установок на желаемую степень близости с представителями какого-либо народа в течение многих десятилетий используется «Шкала социальной дистанции», предложен­ная Э. Богардусом. Респондентам предлагается согласиться или не согласиться с тем, чтобы представители того или иного этноса жили с ним в одном городе, были бы соседями, коллегами по работе, друзьями, родственниками, членами его семьи и т.п.

Боградус строил свою шкалу по кумулятивному принципу, когда последующий вариант ответа включает и все предыдущие. Иными словами, предполагается, что если респондент отвечает, что не имеет ничего против того, чтобы русские были членами его семьи, то он не станет возражать и против менее близких форм взаимодействия с ними. Такой принцип построения оценочной шкалы позволяет респонденту более точно определить степень своего неприятия по отношению к этни­ческой группе, а исследователю провести более объективный анализ.

Однако в наши дни при использовании классической шкалы Богардуса, которая была создана для жителей США первой трети 20-го века, исследователи часто сталкиваются с отсутствием эффекта кумуляции. Так, в этносоциологическом исследовании, проведенном в бывшем СССР, этот эффект был обнаружен у узбеков, которые соглашались работать с русскими, но не хотели иметь их своими родственниками, и отсутствовал у эстонцев, не возражавших против родственных связей с русскими, но не желавших работать вместе с ними.

Не вызывает сомнений, что понятие «социальная дистанция» является универсальным конструктом и имеет смысл во всех культурах. Однако оригинальные вопросы Богардуса являлись культурно-специфичными для США начала века, и се­рьезную ошибку допускают исследователи, используюшие их в другое время и в других культурах.

Во-первых, существуют значимые и даже специфичные для культур группы, и индивид в разной степени идентифицирует себя с ними: в одних культурах он тесно связан с нуклеарной семьей, в других - с племенем, в одних - наиболее значимой группой является группа соседей, а в других - элитарный клуб. При исследовании культурной дистанции в США и Гре­ции Триандис учитывал это обстоятельство. Поэтому в каждой культуре он выявил связи индивида со всеми возможными группами и сконструировал два разных, но эквивалентных между собой - стандартизированных для культуры - набора вопросов. Иными словами, лишь часть вопросов являлась пря­мым переводом с английского языка на греческий, а остальные отражали культурную специфику. Например, в Греции изме­рялось согласие испытуемых на включение представителей этнических общностей в «парею» (компанию друзей), а в США - согласие видеть их своими приятелями в клубе.

Во-вторых, некоторые формы контактов, используемые для измерения социальной дистанции в одной культуре, не имеют смысла в другой. В Индии для измерения социальной дистанции может быть использовано понятие «прикасаться к моей посуде». Так как в этой стране до сих пор сохранились идеи ритуального осквернения, индивид, согласный жить рядом с представителем более низкой касты, может не согласиться, чтобы тот дотрагивался до его посуды. Но, как не без иронии отмечает Триандис, абсолютно бессмысленно было бы выяснять отношение американца к тому, что к его посуде прикоснется турок (Triaпdis, 1994).

Поэтому при создании модификаций шкалы социальной дистанции необходима тщательная их адаптация к условиям социального и культурного контекста. Так, АЛ. Романова, предложившая вариант шкалы для выявления аттитюдов подростков к представителям различных этнических групп, опре­делила последовательность и содержание утверждений с помо­щью экспертного опроса профессиональных психологов (Ро­манова, 1994).

Я ничего не имею против того, чтобы	Названия
представители данной национальности	национальностей
1. Жили со мной в одном городе
2. Были бы моими соседями
3. Учились бы вместе со мной
4. Были бы моими друзьями
5. Были бы моими родственниками
6. Были бы членами моей семьи
7. Я хотел бы как можно реже общаться с
этими людьми

Существует несколько способов математической обработ­ки шкалы Богардуса. Наиболее простой - определение про­центного соотношения ответов испытуемых по всем критери­ям (семи в приведенной нами шкале). Обработка, позволяю­щая дать психологическую интерпретацию полученных данных, предполагает за согласие с каждым утверждением шкалы относительно оцениваемой группы присуждать опреде­ленный балл: 6 за шестое, 5 за пятое, 4 за четвертое, 3 за третье, 2 за второе, 1 за первое и 0 за седьмое.

. Таким образом, максимальное количество баллов равняет­ся 21. Затем баллы суммируются и усредняются по группам респондентов. Чем выше среднегрупповой показатель, тем выше приемлемость представителей одного этноса для пред­ставителей другого, а чем он ниже, тем больше стремление одного этноса обособиться от другого.

Техники измерения этнических аттитюдов детей отлича­ются большим разнообразием. Используется множество оригинальных - в основном невербальных - методик. Изучаются предпочтения национальных имен, игрушек, символов, например, в США еще в 30-ые годы детям предлагалось выбрать самый красивый из 24 представленных флагов. Использование в качестве стимульного материала кукол мы описывали в четвертой главе учебного пособия.

Интересную методику использовал при изучении аттитюдов венгерских школьников младших классов Д. Чепели. Детям рассказывалась легенда о покушении на венгерского короля Матиаша. После этого задавалось два вопроса: «Как вы думаете, из какой страны мог быть убийца?»; «Как вы думаете, из какой страны не мог быть человек, пытавшийся отравить Матиаша?» Дети получали список из 10 стран, включавший Венгрию. Исследователь предположил, что если ребенок имеет позитивные аттитюды к родной стране и королю Матиашу как ее представителю, он не будет рассматривать Венгрию как родину потенциального убийцы. И действительно, только 1% детей назвали Венгрию как родину отравителя. При ответе на второй вопрос большинство детей указали Венгрию (Csepeli, 1988).

Техника измерения аттитюдов, ставшая классической, была сконструирована А. Тэшфелом и Г. Ягодой. Детям предлагалось оценить фотографии молодых людей в терминах сим­патии-антипатии. Несколько недель спустя респондентам сообщалось, что половина изображенных на фотографиях - той же национальности, что и они сами, и предлагалось опреде­лить эти фото. Как показали результаты исследования, корреляция между выбором понравившихся фото и фото людей собственной национальности очень высока (Tajfel, Jahoda, 1966). Эксперименты, проведенные в других странах с использованием этой методики, подтвердили возможность с ее помощью выявлять тенденцию предпочтения собственной группы.

В России модифицикация методики Тэшфела и Ягоды разработана и успешно апробирована О.Л. Романовой (Романова, 1994). Детям предъявлялся набор из 16 фотографий юношей и девушек и предлагалось разложить их на 4 группы в соответст­вии со степенью привлекательности: очень нравится, нравит­ся, но в меньшей степени, немного не нравится, совершенно не нравится.

Через неделю респондентам вновь предъявлялись фотогра­фии, но сообщалось, что на них изображены люди разных совпадений фотографий, понравившихся детям, и тех, которые они воспринимают изображениями людей своей национальности, можно судить о выраженности этнических предпо­чтений. Иными словами, большее число совпадений выборов своей национальности с выборами из первой и второй групп на первом этапе обследования свидетельствует о позитивном от­ношении к собственной группе, а большее число совпадений с фотографиями из третьей и четвертой групп рассматривается как индикатор негативного отношения к собственной группе.

Принцип организации подобной методики положен в ос­нову процедур по выявлению аутгрупповых аттитюдов. Так, Чепели предлагал школьникам оценивать фотографии моло­дых людей по принципу нравится - не нравится. Через три недели процедура повторялась, но на фотографиях была напис­ана национальность изображенного человека. Возможны чет­ыре варианта ответов: позитивная неизменная оценка, нега­тивная неизменная оценка, оценка, меняющаяся с позитивной на негативную, оценка, меняющаяся с негативной на позитивную.

Наиболее показательными являются изменения в оценках с + на - и наоборот под влиянием знания о национальности сфотографированных людей. Эти показатели являются диагностичными для определения валентности аттитюдов - положительной или отрицательной как в отношении собственной, так и в отношении других групп (Csepeli, 1988).

Несмотря на накопленный опыт выявления этнических аттитюдов у детей и подростков, в психологической литературе продолжает обсуждаться вопрос валидности существующего методического инструментария. Высказываются сомнения, является ли используемый стимульный материал, в частности куклы, репрезентативным в отношении этнической группы. Отмечается, что часто детям предлагаются задания, в которых присутствует готовая модель общества с дихотомичной структурой, например расовой, поэтому результаты диагностики ат­титюдов заранее предопределены. Между тем, когда детям предъявлялись фотографии с различными градациями цвета кожи, оказалось, что только 2 ребенка из 51 спонтанно сгруппировали их в две группы - белые и цветные. Иными словами, будучи свободными в критериях группировки, дети могут и не использовать строгую дихотомичную схему. Более того, они могут вообще не рассматривать цвет как значимый критерий, а опираться на другие критерии, например привлекательность (Hutпik, 1986).

При использовании методик, выявляющих этнические ат­титюды у детей и подростков, должны также учитываться замечания Ф. Абоуд, которая отмечает, что смысл детских выска­зываний может быть различен для детей и взрослых. Пред­убеждения детей против представителей этнических и расовых групп могут в большей степени отражать ограниченность их мышления и восприятия, чем предрасположенность к соответствующим действиям. Более того, Абоуд предполагает, что сам характер стимульного материала часто провоцирует негатив­ные аттитюды (Aboud, 1987).