3. Изменение речи дошкольников в условиях экспериментального формирования содержания их потребности в общении

Формирующие воздействия состояли в обогащении на­личного содержания потребности в общении у детей но­выми элементами, характерными для нового этапа разви­тия.

В экспериментальной группе у детей, находящихся на уровне ситуативно-деловой формы общения, стимулирова­лись познавательные мотивы общения, интерес к явлениям мира, не воспринимаемым непосредственно, связям между ними, отношение к взрослому как источнику знаний об окружающем, образцу действий, снисходительному цени­телю знаний и умений ребенка. У детей с внеситуативно-познавательной формой общения стимулировались инте­рес к миру людей, личностные мотивы общения, отношение к взрослому как объекту познания, источнику знаний о людях, как учителю, близкому, доверительному лицу. Для этого с детьми первой группы проводились форми­рующие занятия, на которых ребенок мог узнать от взрослого много интересного о явлениях природы, их причинах. Взрослый разными способами стимулировал ре­шение детьми познавательных задач в общении. Он по­ощрял вопросы ребенка, развернуто и охотно на них отве­чал, рассуждал вместе с ребенком об интересующих его причинных связях в окружающем мире. В результате этих воздействий дети к концу формирующего эксперимен-

а были переведены на новую, внеситуативно-познаватель-

ую ступень общения.

С испытуемыми второй группы проводили занятия, где

зрослый выступал для детей как близкое, доверительное лицо. Обсуждались эталоны человеческого поведения и взаимоотношений. Читались и обсуждались короткие рас­сказы, содержащие эп (ескую оценку разных поступков детей. Обсуждались события из их повседневной жизни. Все это способствовалс появлению у дошкольников ориен­тации в общении на ир людей и человеческих взаимо­отношений, на отношение к взрослому как учителю, на со­отнесение своих точек зрения с оценками взрослого. В результате воздействий в конце формирующего экспери­мента эта группа детей перешла с внеситуативно-позна­вательной формы общения на внеситуативно-личностную. Результаты формирующих опытов показали, что пере-

187

ход детей экспериментальной группы на более высокие сту­пени коммуникативной деятельности влечет за собой обо­гащение их речи новыми лексическими и грамматическими категориями. В контрольной группе таких изменений за­фиксировано не было. У детей экспериментальной группы, перешедших с ситуативно-деловой на внеситуативно-познавательную форму общения, сокращается доля су­ществительных, возрастает количество глаголов, их состав расширяется. Появились глаголы, выражающие волевые и интеллектуальные действия, а также эмоциональное состояние. Появилось личное местоимение, а также боль­шое количество вопросов в речи детей. За короткий срок формирующих воздействий изменились и другие особен­ности речи. Предложения стали более развернутыми. Средняя длина предложения возросла почти на 30%, количество невербальных актов в коммуникации умень­шилось более чем в 5 раз. Значительно снизился удельный вес необращенной речи.

Переход детей к внеситуативно-личностной форме об­щения сопровождается общим усилением вербальной ак­тивности. Сокращается количество необращенной речи. Но растет и количество невербальных актов, которые не заме­няют, а дополняют вербальную коммуникацию. В l'/г раза увеличивается количество слов в предложении. В 3 раза больше становится сложных предложений, предложения становятся разнообразнее. Количество существительных не изменяется; растет количество глаголов, выражающих волевые, интеллектуальные и эмоциональные действия. Разнообразнее становятся прилагательные, определяющие в основном эстетические, эмоциональные и этические свойства персонажей. Количество прилагательных, обо­значающих атрибутивные свойства предметов, сокращает­ся. Появляется много личных местоимений. Их количество увеличивается в 3—4 раза. Разнообразны и наречия.

Все отмеченные изменения в речи дошкольников на­блюдались в экспериментальной группе после заверше­ния формирующих воздействий и перехода детей к новому уровню коммуникативной деятельности. В контрольной группе этих изменений мы не зафиксировали.

Таким образом, результаты формирующих эксперимен­тов подтвердили предположение о том, что переход детей к более высоким ступеням коммуникативной деятельности влечет за собой изменение в их речи: обогащение ее новы­ми лексическими и грамматическими категориями.

Развитие речи — сложный психический процесс, не сво-

188

иимыи к простому воспроизведению ребенком слышимой речи. Этот процесс обусловлен развитием деятельности общения у детей в целом и, в первую очередь, содержанием потребности в общении. Направленность ребенка на новые стороны действительности от практической деятель :ости к познанию мира, а затем людей и их отношений —• влечет за собой необходимость в новых средствах обще­ния, служащих новым целям. Создаются предпосылки юля расширения лексики ребенка, усвоения им более раз­вернутого и разнообразного выражения своих мыслей и ререживаний.

В констатирующем эксперименте были получены дан­ные о том, что речь детей одного возраста, но стоящих на разных уровнях развития общения, существенно разли­чается. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне коммуникативной деятельности, примерно одинакова по лексическому составу, сложности, граммати­ческой оформленности и развернутости предложений. Уже этот факт может свидетельствовать в пользу предполо­жения о связи, существующей между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности детей.

Результаты контрольных экспериментов показали, что типичные для данного уровня развития общения коммуни­кативные задачи определяют избирательное восприятие и присвоение детьми различных особенностей слышимой ре­чи. В соответствии с типичными задачами дети с разными формами общения выделяют и усваивают в одном и том же речевом материале разные лексические и граммати­ческие особенности. Они показали также, что для развития речи ребенка недостаточно предлагать ему разнообраз­ный речевой материал, необходимо ставить перед ребенком новые задачи общения, требующие новых средств обще­ния

Результаты формирующего эксперимента показали, что в основе Сйязи между особенностями речи > детей и уровнем общения лежит содержание потребности в обще­нии. Для своевременного и полноценного развития речи нужно, чтобы взаимодействие с окружающими людьми обогащало содержание потребности ребенка в общении. Внесение новых элементов в содержание этой потребности влечет за собой изменение задач общения и используемых' детьми речевых средств.

Констатируя связь между развитием речи и изменением содержания потребности детей в общении, мы не исклю­чаем и того, что более развитая речь обеспечивает рсше-

180

ние более сложных задач общения и способствует протека­нию деятельности общения на более высоком уровне. Ана­лиз промежуточных ступеней в развитии каждой из трех рассмотренных форм общения позволяет предположить определенную спиралевидную цикличность в развитии ре­чи у детей. Изменения в содержании потребности в обще­нии (самые малые) или в мотивах общения, сопровож­дающиеся возникновением новых задач общения, влекут за собой изменения в речи. А это, в свою очередь, позволяет решать более сложные задачи общения, связанные с но­вым его содержанием, которое взрослый постоянно пред­лагает ребенку в условиях нормального, правильно орга­низованного воспитания.

Заключение

Материалы книги позволяют проследить становление речи у детей в связи с развитием их коммуникативной дея­тельности со взрослым. Пружиной, обусловливающей ов­ладение детьми речью, является потребностно-мотиваци-онная основа их деятельности общения, изменение ее со­держания. Последнее определяется широким планом жиз­недеятельности ребенка и типом ведущей деятельности.

На первом, подготовительном этапе, в довербальном периоде становления речи, опосредование взрослым всех связей ребенка с окружающим миром, с одной стороны, и содержание потребности ребенка в общении со взрослым и характер его контактов с ним, с другой, обусловливают выделение детьми речи взрослого среди всех других воз­действий. Изменение содержания потребности в общении со взрослым у детей в рамках 1-го года (от потребности во внимании и доброжелательности к потребности в со­трудничестве) влечет за собой развитие чувствительности к различным сторонам воспринимаемых звуков речи.

Основная функция довербального этапа состоит в фор­мировании устойчивого избирательного отношения к рече­вым воздействиям, исходящим от взрослого. Такое отноше­ние является необходимым условием формирования рече­вого слуха ребенка. Избирательное отношение включает в себя два взаимосвязанных, но не совпадающих явления: 1) избирательная восприимчивость — предпочтительное выделение речевых воздействий среди других слуховых впечатлений; 2) избирательная чувствительность — повы­шенная тонкость различения собственно речевых особен­ностей по сравнению с другими параметрами звуковых воздействий. Особая значимость речевых воздействий взрослого для ребенка, их избирательная восприимчивость порождает более тонкую их дифференциацию.

Представленные в книге экспериментальные материа­лы позволили выделить три уровня избирательного отно­шения к речевым воздействиям, исходящим от взрослого, а также генетически возникающие и развивающиеся три уровня речевого слуха у детей.

191

Первый уровень избирательности состоит в особом внимании детей к звукам человеческого голоса, в пред­почтительном выделении их из всех остальных звуковых раздражителей. Избирательность первого уровня вы­является, если сравнить отношение детей к звукам голоса человека и к другим звукам с теми же физическими характеристиками. Сравнение показывает, что отношение к звукам человеческого голоса существенно отличается от реакции ребенка на звуки музыкальных инструментов. Различия состоят в особом сосредоточении детей, в интен­сивном поиске источника звука, в яркой эмоциональной окрашенности восприятия и в более устойчивой ориен­тировочной реакции при восприятии голоса. Избиратель­ность первого уровня проявляется уже в 1'/г ^мес> ^т- ^е-задолго до понимания речи, и связана, по-видимому, с тем, что звуки голоса сигнализируют ребенку о присутствии взрослого и его активном желании общаться с младенцем.

Второй уровень избирательности обнаруживается в от­ношении детей к двум разным параметрам речевых звуков: ребенок менее чувствителен к звуковысотным различиям, не играющим роли в установлении значения слова, и более чувствителен к фонематическим различиям, определяю­щим значение слова. Избирательная восприимчивость фо­нематических особенностей обусловливает более тонкую различительную чувствительность по отношению к фоне­матическим характеристикам звуков в сравнении с высот­ными. Нарастание избирательной восприимчивости и чувствительности по отношению к фонематическим раз­дражителям в сравнении со звуковысотными продолжает­ся на протяжении всего раннего возраста, но наибольший сдвиг наблюдается после 2 лет. Именно в этом возрасте резко увеличивается количество вокализаций, повторяю­щих фонематические характеристики звуков. По-види­мому, такие вокализации являются средствами моделиро­вания фонематических характеристик звуков, средствами, способствующими более тонкому их различению.

Избирательное отношение к фонематическим харак­теристикам звуков в сравнении со звуковысотными по­рождается всей жизненной ситуацией ребенка. Значение фонематических особенностей звучащего слова опреде­ляется тем, что они лежат в основе понимания речи окружающих людей, в то время как высотные характерис­тики звуков речи лишь сопровождают их, не являясь смыс-лоразличительными. Второй уровень избирательности об­наруживается у детей в тот период, когда они активно

192

овладевают пониманием речи взрослых, т. е. в конце 1-го и до середины 3-го года. Однако формирование избира­тельного отношения ребенка к звукам речи на этом не заканчивается. Отделив фонематический компонент рече­вого звука от звуковысотного, ребенок постепенно про­изводит дифференциацию внутри фонематического соста­ва звуков, результатом чего становится избирательность третьего уровня.

Третий уровень избирательности состоит в повышенной чувствительности к фонемам родного языка, т. е. того языка, на котором говорят окружающие люди и посредст­вом которого они общаются с ребенком. Этот вид избира­тельности проявляется в отношении детей к двум разным категориям фонем, из которых одна имеет значение для понимания слов родного языка, а другая выполняет смыслоразличительную функцию только в иностранном языке. В наших экспериментальных материалах на приме­ре сравнения чувствительности детей к фонемам русского и испанского языков показано, что избирательность третьего уровня начинает формироваться в раннем воз­расте и продолжает совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста; даже у старших дошколь­ников фонематический слух не является окончательно сло­жившимся. Избирательность к фонемам родного языка усиливается вплоть до зрелого возраста.

Выявленные в экспериментальных исследованиях три уровня избирательности к речевым воздействиям харак­теризуют этапы формирования речевого слуха, лежащего в основе пассивной речи. Пассивная речь формируется преимущественно на довербальном этапе, когда она еще не стала средством общения, но уже активно включена в коммуникацию взрослого с ребенком. Основная роль до-вербального этапа в развитии речи ребенка заключается в том, что внутри этого этапа складываются условия для понимания речи взрослых. Такие условия являются необ­ходимой предпосылкой для перехода к следующему эта­пу — этапу возникновения активной речи.

В предлагаемой книге выделены три основных аспекта общения, обусловливающие развитие речи ребенка на вто­ром этапе — этапе овладения активной речью: 1) эмоцио­нальные контакты, 2) контакты в ходе совместной дея­тельности (сотрудничество) и 3) голосовые контакты. При­веденные экспериментальные материалы показали, что вы­деленные аспекты общения ребенка со взрослым имеют решающее значение для формирования речи. Причем,

193

механизм влияния каждого из аспектов общения на воз­никновение активной речи своеобразен. Но есть и общее в их влиянии на развитие речи детей. Каждый из рассмот­ренных аспектов общения ребенка со взрослым способст­вует, прежде всего, выделению и принятию ребенком ком­муникативной задачи, которую ставит перед ним взрослый и которая состоит в требовании использовать слово как условно принятое в обществе средство взаимопонимания. Кроме того, каждая из рассматриваемых сторон коммуни­кативного фактора в той или иной мере и по-своему способствует адекватному решению детьми коммуникатив­ной задачи, т. е. использованию речи.

На втором этапе развития речи главные события раз­ворачиваются в условиях и на основе потребности ребен­ка в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество должно быть развитым и иметь специфическую форму, когда взрос­лый предлагает детям условные, культурно фиксирован­ные способы действия с предметами и условный способ взаимопонимания, принятый в обществе (речь), когда эле­менты поведения и действий взрослого выступают для ре­бенка в качестве образца.

Переход к специфическому сотрудничеству ребенка со взрослым совершается в несколько этапов. Эти этапы становятся также ступенями решения ребенком речевой задачи, которую задает взрослый. Центральная и опреде­ляющая ступень — выделение ребенком взрослого как главного элемента задачи и отношение к нему как к образ­цу, примеру для подражания.

Одно из важных условий, способствующих формирова­нию высокоразвитых форм делового сотрудничества ребен­ка со взрослым,— эмоциональные контакты. Доверие и любовь к взрослому порождают у ребенка стремление быть во всем на него похожим. Эмоциональные контакты помогают детям выделить речь взрослого как отличи­тельную черту его обращений к малышу. Привязанность к взрослому рождает у детей желание подражать ему. Доверчивое отношение к взрослому побуждает детей обра­щаться к нему, чтобы поделиться переживаниями и за­труднениями. Чем теснее эмоциональные связи ребенка со взрослым, тем эффективнее изучает малыш движения речевых органов партнера, а значит, и овладевает речью, тем чаще прибегает ребенок к вокализациям в общении со взрослым.

Все аспекты коммуник-ативного фактора (восприятие речи взрослого, сотрудничество, эмоциональные контакты)

194

увязаны между собой в едином процессе общения ребенка со взрослым. Они взаимопроникают и взаимообусловли-вают друг друга. При этом очевидно, что каждый аспект общения позволяет ребенку адекватно выделять и решать разные стороны речевой задачи.

Эмоциональное общение со взрослым — необходимое условие общего психического развития ребенка. При не­достатке эмоциональных контактов значительно задержи­вается развитие ребенка в целом, в том числе и сроки появления активной речи. Как показали наши специаль­ные эксперименты, обогащение опыта детей эмоциональ­ными контактами ведет к ускорению сроков появления активной речи, к лучшему усвоению первых слов. Благо приятный фон жизнедеятельности маленького ребенка со­здает оптимальные условия для реализации его общей ак­тивности, которая проявляется как при обследовании предметов, так и в общении со взрослым. Все это создает оптимальные условия для речевого развития ребенка. По-видимому, основная роль эмоционального контакта со­стоит в том, что он обостряет потребность в общении со взрослыми и стимулирует тем самым овладение ведущим средством этого общения — речью.

Сами по себе эмоциональные контакты, однако, не несут специфически речевого содержания. Содержатель­ную, знаковую функцию речь начинает приобретать в ходе совместных со взрослым предметных действий ребенка, поскольку здесь, в отличие от непосредственных эмоцио­нальных контактов, общение ребенка и взрослого стано­вится опосредованным предметом. Для осуществления та­кого общения необходимо называние предмета. Экспери­ментальные исследования, описанные в книге, показывают, что необходимым условием возникновения первых слов-обозначений является установление связи между звуча­щим словом, обозначающим предмет, и действиями с этим предметом. Причем, и то, и другое должно исходить от взрослого и быть обращено к ребенку. Такая связь уста­навливается в процессе ситуативно-делового общения. Не­малую роль в установлении связи играют поощрения взрослого, направленные на поддержание первых актив­ных слов ребенка. Таким образом, практическое сотруд­ничество со взрослым является фактором, дающим пред­метное содержание первым собственно речевым контактам ребенка со взрослым.

На этапе возникновения речи ребенок осваивает не только значение отдельных слов, но и речевую форму об-

195

щсния в целом. Освоение речи и целом, как ведущего способа человеческого общения, происходит благодаря на­сыщению окружающей ребенка среды слышимой речью взрослых и голосовыми контактами с ними. Голосовые контакты зарождаются в ситуации эмоционального обще­ния и несут в основном экспрессивную функцию. Но, будучи погруженным в речевую среду и под ее влиянием, ребенок начинает выделять слышимую материю языка и звуковую форму человеческих контактов. Это приводит к тому, что голосовые контакты становятся все более важ­ной (а впоследствии ведущей) формой обращения к взрос­лому. Из наших экспериментальных материалов видно, что речевой поток положительно влияет на возникновение ак­тивной речи ребенка только тогда, когда речь взрослых включена в общение с ребенком и имеет обращенный характер на фоне эмоциональных контактов, возникающих между ребенком и взрослым.

Возникнув в общении, из потребности в общении и для целей общения, речь и в дальнейшем развитии самым тес­ным образом связана с коммуникативной деятельностью ребенка. Наше исследование показало, что и на третьем этапе развитие речи, теперь сама ее материя (лексика и грамматика в первую очередь) тесно зависят от содер­жания потребности ребенка в общении со взрослым. Развитие потребностно-мотивационных основ общения ребенка со взрослым посредством изменения задач обще­ния влечет за собой овладение ребенком новыми, более сложными и емкими сторонами речи. Из материалов, представленных в книге, видно, как переход от потребности в сотрудничестве, а затем и в уважении взрослого к потребности во взаимопонимании и сопереживании взрос­лого ведет за собой обогащение речи ребенка новыми лексическими особенностями и усложнение ее грамматики. При этом ребенок из огромного многообразия слышимой речи окружающих людей выбирает, осваивает и присваи­вает то, 41 о необходимо и достаточно ему для решения коммуникативных задач, которые встают перед ним в связи с особенностями его жизнедеятельности на данном этапе развития.

Речь появляется в онтогенезе позднее других средств общении --после того как экспрессивно-мимические и предмет.ю-действенные средства общения уже достиг ли высокого развития и большой сложности. Однако ис­пользование речи для целей коммуникации имеет прин­ципиальное значение. Нет сомнения, что возникновение

речи расширяет возможности общения и его влияния на другие виды деятельности ребенка. И это делает особо важным своевременное развитие речи у ребенка.

Относительно позднее возникновение речи в онтоге­незе затрудняет анализ ее истоков, тем более что она практически строится на основе достижений по несколь­ким различным линиям, из которых линия развития об­щения — лишь одна из составляющих, хотя, по нашему мнению, и решающая.

Среди разнообразных аспектов, выделенных в психо­логии в связи с изучением возникновения и развития ре­чи, мы выбрали именно этот. Главным для нас было приз­нание общения в качестве того решающего условия, ко­торое определяет сам факт появления слова, сроки воз­никновения и темпы развития речи у ребенка. Следова­тельно, в генезисе вербальной функции мы придаем решаю шее значение опыту общения детей с окружающим» людьми. Нисколько не умаляя важности других факторов, и прежде всего развития чувственного познания и пер­вичных обобщений, которые ложатся в основу первых произносимых детских слов, а также фонематического слуха и артикуляционных движений, без которых было бы невозможно построение членораздельной речи ребенка по образцу слышимой им речи окружающих людей, мы счи­таем, что главное внимание необходимо уделять функции речи ребенка — тому, зачем и для чего она возникает. Ведь именно назначение речи делает необходимым ее появление, все остальные условия приобретают значение только тогда, когда выяснится самая необходимость речи.

Подход к речи ребенка с позиций анализа функций, которую она выполняет, приводит к признанию, что перво­начально речь возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребенка адресо­ваны взрослому, с которым он взаимодействует.

Но если общение вызывает, к жизни речь, то отсюда следует, что сроки появления и темпы развития ее зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения и ра­нее, на довербальных уровнях, и после того, как возникли первые слова. Довербальные формы общения могли под­готовить почву для более сложных видов взаимодействия ребенка и взрослого, которые уже невозможно осущест­вить, не прибегая к слову. Последующие — требовали от детей овладения все более сложными речевыми формами.

197

Литература

Лксарина И. М. Важнейшие факторы развития речи детей ранне­го возраста. — В кн.: Вопросы педагогики раннего детства. М.. 1964. с. 10—33.

Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1977 302 с.

Аксарина Н. М. Щелованов Н. М. Воспитание детей в яслях. — М., 1939. - 139 с.

Ананьев Б. Г Постановка проблемы чувствительности. - В кн.. Исследования по проблеме чувствительности.— М., 1940, т XIII С 4—10.

Ананьев В. Г К постановке проблемы развития детского са мосознания. — Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с. 100—124.

Ананьев Б. Г Психология чувственного познания. — М., 1960. — 487 с.

Бабаджан Т С. Музыкальное воспитание детей раннего воз­раста. - М., 1967. — 160 с.

.Ьедельбаееа X. Т Развитие избирательного отношения к зритель­ным воздействиям у детей дошкольного возраста: Автореф. канл. дис. — М., 1978. - 28 с.

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964. — 91 с.

Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Лепет слышащего ребенка. — Вопр. психологии, 1973, № 2, с. 105—116.

Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению. Л , 1937 67 с

Бехтерев В. М. О развитии нервно-психической деятельности в течение первого полугодия жизни ребенка.— Вестник психологии криминальной антропологии и педологии, 1912, вып. IX, М» 2, с, 1 49

Божович Л И Личность и се формирование в детском возрасте. М., 1968. — 464 с.

Божович Л И Этапы формирования личности. — Вопр. психоло­гии, 1972, № 4, с. 23—35.

Бронштейн А. И Сравнительная оценка развития слухового анализатора детей и некоторых животных в первые месяцы жизни. - - Изв. АПН РСФСР, 1955, вып. 75, с. 29—37.

Бронштейн А И., Петров Е. П Исследование звукового анали­затора новорожденных и детей раннего грудного возраста.-- Ж.ВИД 1952, т II, вып. 3, с 333—343.

Бронштейн А. И., Петров {•'. П., Брускин А. М., Каменецкая А. Г Материалы по исследованию слуха новорожденных и детей ран­него грудного возраста. — В кн : Проблемы физиологической акус­тики. М . 1959, № 4. — 228 с.

Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/Под ред. Н. М Щеловапова, Ц. М. Аксариной,—М., 1955, с. 106—148.

Выготский JI. С. Мышление и речь. — Собр. соч.: В 6-ти т М . 1983, т 2, —502 с.

198

Выготский Л. С. История развития высших психических функ­ций. - Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1983. т. 3. — 335 с.

Гальперин П. И. Развитие исследований по формированию ум­ственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР М., 1959, т. I. — 600 с

Гооздеа А. II. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М., 1948. -- 220 с.

Гвоздев А. И. Вопросы изучения детской речи — М., 1961 471 с,

Гвоздев А. II. От первых слов до первою класса (дневник научных наблюдений) —Саратов, 1981.—323 с.

Гиппенрейтер Ю. Б. О воспитании высоты звука: Автореф. канд. дне. — М., I960,—19 с.

Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физиче­ские» и «социальные» звуковые раздражители. — Вопр. психологии, 1969, № 6, с. 79—91.

Горелов И. Н. О некоторых особенностях речи и мышления млад­ших дошкольников. — Дошкольное воспитание, 1975, № 5, с. 34 — 37.

Димитров И. Г. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников. М, 1974. с. 114—128.

Еласчна М. Г Влияние потребности практического сотруд­ничества со взрослым на развитие активной речи у детей раннего возраста. — В кн.: Общение и ею влияние па развитие психики дошкольников. М., 1974, с.114—128.

Елисина М. Г Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевых коммуникаций. -- В кн.: Экспериментальные исследова­ния по проблемам общей и педагогической психологии. М , 1975, с. 38—-18.

Елагинч М. Г. Возникновение активной речи в процессе сот­рудничества со вфослым у детей раннего возраста: Автореф. канд. дне. — М., 1977.—18 с.

Елагина М. Г. Как помочь ребенку научиться говорить. — До­школьное воспитание, 1979, № 9, с. 39—41.

Ендомщкая Т. В. О звуковысотной различительной чувстви­тельности у детей дошкольного возраста. — Доклады АПН РСФСР, 1958, Л» 5, "с. 42—46.

Журова Л. Е. Исследование развития звукового анализа слова детей дошкольного возраста. — Доклады АПН РСФСР, 1961, № 1, с. 47—51.

Журова Л. Е. Психологический анализ процесса обучения чте­нию дошкольников. Сообщение 1. Роль интонирования в звуковом анализе слова. — Доклады АПН РСФСР, 1962а, № 5, с. 61 — 65.

Журова Л Е. Психологический анализ процесса обучения чте­нию дошкольников. Сообщение II. Значение звукового анализа слова. — Доклады АПН РСФСР, 19626, № 6, с. 47—51.

Журова Л. Е.. Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фоне­матического восприятия у детей дошкольного возраста. — В кн.. Сенсорное воспитание дошкольников М., 1963, с. 213—227

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М., 1960.— 430 с.

Запорожец А. В., Венгер Л. А.. Зинченко В. П., Рузская А. Г Восприятие и действие. — М., 1967 — 323 с.

199

Запорожец Л В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольни­ков. — М , 1974. — 288 с.

Захарова А. В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста: Овладение категорией паде­жа имени существительного: Автореф. канд. дне.— М., 1955.— 16 с.

Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.— М., 1972.— 351 с.

Имедадзе Н. В. К психологической природе раннего двуязычия. Вопр. психологии, 1960, № 1, с. 60—68.

Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М., 1950.— 121 с.

Кантор Г Реакция младенцев и детей старшего возраста на сложные и новые раздражители. — В кн.: Изучение развития и поведения детей.-М., 1966, с. 65—101.

Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольни­ков. — М., 1967. — 329 с.

Кауфман В. И. Формирование анализа слов предложения у до­школьников (включая союзы). — М., 1966. — 243 с.

Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. — М., 1930. - 206 с.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. — М., 1970. — 224 с.

Колобова И. Н. Особенности ориентировки на словесный состав речи у дошкольников и младших школьников: Автореф. канд. дне. - М., 1975. - 34 с.

Кольцова М. М. О возникновении и развитии второй сигналь­ной системы у человека. — Труды физиологического ин-та им. И. П. Пав­лова. М., 1949, т. 2, с. 43—51.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1973а. — 159 с.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 19736. — 141 с.

Кондратович И А., Смирнова Е. С. Проявление некоторых особенностей социального поведения у детей раннего и дошколь­ного возраста.— Новые исследования в психологин, 1972, № 2(6) с 75

Кононова И. М. Основные факторы формирования первичных голосовых реакций у детей первого года жизни: Автореф.канд. дне. — М., 1968. — 19 с.

Конорский Ю. М., Миллер С. М. Условные рефлексы двигатель­ного анализатора. — Труды физиологических лабораторий И.П.Пав­лова. М., Л., 1936, т. 6, вып. 1, с. 119—278.

Корницкая С. В. Влияние подержания общения на отношение де­тей раннего возраста к взрослым. — Вопр. психологии, 1973, № 4, с. 65—70.

Красногорский Н. И. Физиология становления детской речи. — ЖВНД, 1952, т. 2, вып. 4, с. 474—480.

Кыверялг А. А. Метод исследования в профессиональной педа­гогике. Таллин, 1980.— 282 с.

Леонтьев А. Н Проблемы развития психики.— A"V , 1959, с 443--4G7

Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии. — Вопр философии, 1972, № 9, с. 95—108.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. 304 с.

Леонтьев А //., Гиппенрейтер Ю. Б. Анализ системного строения восприятия. Сообщение VIII. Влияние родного языка на фор

200

мнрооанис слуха. — Доклады АПН РСФСР, 1959, № 2 с. 59—62.

Леонтьев А. П.. Овчинникова О. В. Анализ системного строения оосприятня. Сообщение I. О механизме звукоаысотного .шализа слуховых раздражителей — Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3, с 43 — 48.

Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие детей раннего возраста. — Вопр. психологии, I9GI, № 3, с. 117—125.

Лисина М. И. Влияние эмоционально-словесных воздействий взрослого на познавательное развитие детей первого полугодия жизни.— В кн.: Обшснне » развитие: Материалы к симпозиуму М. 1966а, с. 35—38.

Лисина М. И. Развитие познавательной деятельности детей пер ного полугодия жизни.— В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 19666, с. 16—49.

Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности обще ния со взрослым у детей от рождения до семи лет: Автореф докт. дис.— М., 1974а.— 35 с.

Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полугодия жизни. — В кн.: Развитие общения у дошколь­ников. М., 19746, с. 14—29.

Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. В кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974в, с. 3—23.

Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как основной фактор Возникновения активной речи в раннем возрасте.— В кн . XXIV Всесоюзное совещание по проблемам ВИД, посвященное 125-летию со дня рождения И. П. Павлова. М., 1974г, с. 295—297

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредственно-эмо­ционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни. — В кн.: Развитие общения у дошкольников. М., 1974д, с. 8—65.

Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. — В кн.: Прин­ципы развития в психологии. М., 1978а, с. 268—294.

Лисина М. И. Общение со взрослым у детей первых семи лет жизни. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 19786, с. 237—252.

Лисина М. И. Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста. — Сов. педагогика, 1980, № 1, с. 63—70.

Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего И дошкольного возраста.— В кн.: Проблемы общения и воспи­тания. Тарту, 1974, т. I, с. 148—157.

Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потреб­ности в общении со взрослым и сверстниками у детей раннего возраста. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979, с. 60—79.

Лисина М. И., Галигузова Л. II. CiaiioBwiciine потребности де­тей в общении со взрослым и сверстником.— В кн.. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с 55 78

Лисина М. И., Корницкая С. В. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка. — В кн.: Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М., 1974, с. 59—79.

Лисина М. И., Корницкая С. В. Методика экспериментального исследования влияния характера общения со взрослым на отно-

201

шенне к нему ребенка. В кн.. Методы социалыю-психологичес-mjro исследования. М., 1978, с. 24—44.

Лисина М. И.. Лопее Геваре М. Развитие избирательности фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение I. Различе­ние фонем родного и иностранного языков у русских детей. — Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2(6) с 45—50.

Лисина М. И., Мухина Т К. Исследование звуковысотнои чувст­вительности у детей (корреляция между скоростью выработки грубой диффсренцировки и скоростью сближения раздражителей).— Новые исследования в педагогических науках, 1966, М» 7, с. 151 — 15G.

Лисина М И., Рузская А. Г., Сорокина Т. М. Сравнительное влия­ние мимического и словесного подкрепления на деятельность детей. Сообщение 1. Эффективность подражания при подкреплении мимикой и словом — Новые исследования в психологии, 1974, № 2(10), с. 31—33.

Ломоо В. Ф Общение как'проблема общей психологии.— В кн.-Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 а, с. 124 135.

Ломов Б. Ф Психические процессы и общение.— В кн.: Мето­дологические проблемы социальной психологии. М., 1975 б, с. 151 — 161.

Лурич А. Р О регулирующей роли речи в формировании произволь­ных дви/ксний.— ЖВПД, 1956, т II, вып. 5, с. 6-15—CG2.

Лурия А Р Роль речи в формировании произвольного движения — Материалы совещания по психологии (1—6 июля 1955 г.). М., 1957. с. 327-337

Лурия А. Р Роль речи в психическом развитии ребенка — Вопр. психологии, 1958, № 5, с. 3—17

Лурия А, Р Развитие речи и формирование психических процессов.— В кн.: Психологическая паука в СССР. М., 1959, т. 1, с. 510—5G7.

Лурич А. Р Научные горизонты и философские тупики в совре­менной лингвистике.-- Вопр. философии,'1975, № 4, с, 142—149.

Лурия А Р.. Юдович Ф. Я Речь и развитие психических процессов у ребенка Экспериментальное исследование.— М., 1956.— 94 с.

Л ямина Г М. Развитие речи детей второго — начала третьего года жизш. Лптореф. канд. дис.— М., 1959.— 22 с.

JI.4v.una Г М. Развитие понимания речи у детей второго года жиз­ни,— Вопр. психологии, 1960, № 3, с. 106—121.

Лпмина Г М. Развитие речи у детей в раннем возрасте.— М , 1964.— 111 с,

Лпмина Г М., Чагуа И И. О формировании правильного произ­ношения слов у детей от полутора до трех лет.— Вопр. психологии, 1963, К» 6, с. 94—106.

Мазитова Г X. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. канд, дис.— А\ , 1977.- 21 с.

Мещерякова С. IO. Особенности «комплекса оживления» у младен­цев при воздействии предметов и общения со взрослым.— Вопр. психоло­гии, 1975 а, № 5, с. 81-99.

Мещерякова С. Ю. К вопросу о природе^комплекса ожиилення.— В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам общей и педа­гогической психологии. М.. 1975 б, с. 38—45.

Мухина Т К. О некоторых особенностях звуковысотного различения у детей раннего возраста: Автореф. канд. дис.— М., 1966.— 20 с.

Мухина Т. К . Лисина М. И. Зависимость возрастных и индиви­дуальных показателей звуковысотного дифференцирования от характера деятельности детей в преддошкольном возрасте.— В кн.: Развитие

•202

восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., I960 с. 49 — 73

Ниссен Г. В. Филогенетическое сравнение.--- В кн.. Эксиеримснталь-ная психология. М., 1960, с. 458—510.

Овчинникова О. В. Анализ системного строения восприятия. Сообще­ние 1. О сенсорной тренировке звуковысотного слуха,— Доклады АПИ РСФСР, 1959. № 1, с. 79- 82.

Овчинникова О. В. Опыт формирования звуковысотного слуха¹ Автореф. канд. дис.— М., 1960.— 19 с.

Павлов И. П. Полное собрание трудов.— М.; Л., !949, т. 3.— 607 е.

Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка.— М., 1962.— 519 с.

Попова М. И. К вопросу об овладении грамматическими элемен­тами языка детьми преддошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1956.- 14 с.

Попова М. И. Грамматические элементы языка в речи детей пред-дошкольного возраста.— Вопр. психологии, 1958, № 3, с. 106— 117

Попова М. И. Особенности речевого общетш и речевого развития детей раннего возраста в дошкольных учреждениях.— В кн.: Вопросы педагогики раннего детства. М., 1964, с. 34—60.

Попова М. И. Особенности речевых проявлений детей первого и вто­рого полугодия жизни.—Вопр. психологии, 1968, № 4 с. 116—122

Прейер В. Душа ребенка. СПб., 1894.— 154 с.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов /Под ред. А. В. Запорожца.— М., 1904.— 352 с.

Развитие общения у дошкольников /Под ред. А. В. Запорожца М. И. Лисиной.— М., 1974.— 287 с.

Репина Т. А. Восприятие звуковысотных различий в зависимости от организации деятельности детей дошкольного возраста.— В кн.. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М , 1966, с. 74—98.

Рузская А, Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление первых слов у детей конца первого - - начала второго года жизни. — В кн.: Общение и его влияние на развитие психики ребенка М., 1974 а, с. 95—114.

Рузская А. Г. Особенности общения детей 2 -7 лет с посторонним и близким взрослым.— В кн.: Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М.. 1974 б, с. 41 59.

Селли Дж. Очерки по психологии детства,— М., !901 - • 456 с

Словарь русского ребенка: Материалы по развитию детского языкп Под ред. Н. Л. Рыбникова.—.М.; Л., 1926.— 1!2 е.

Смирнова Е. О. Влияние общения с взрослым на эффективность обучения дошкольников: Автореф. канд. дис.—М., 1977.- 22 с.

Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление — М., 1968.— 248 с.

Сохин Ф, А. Начальный этап овладения ребенком грамматичес­ким строем языка: Автореф. канд. дис.— М., 1955.— 14 с.

Сохин Ф. А. Особенности речи дошкольника и подготовка h обучению грамоте.— Вопр. психологии, 1974, № 1, с. 138—142.

Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей.— И)бр. труды. М., 1985, т. I, с. 42 -222.

Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий.— М., 1961

Теплое Б. М.. Борисова М. Н Чувствительность к различению и сенсорная память.—Вопр. психологии, 1957, № 1, с. 61 77

Тонкова-Ямпольская Р. В. Спектрографическая и_ингонащюнная ха­рактеристика голосовых звуков новорожденных детей.— В кн . Матери-алы VI научной конференции по вопросам возрастной морфологии физиологии и биохимии. М., 1963.

Тонкова-Ямпольская Р. В. Сравнительный электроакустический ана-

203

лиз голосовых возможностей детенышей обезьян и новорожденных детей.— В кн.: Восьмая научная конференция по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1967.

Урбах В. Ю. Математическая статистика для биологов и меди­ков. — М., 1963.—311 с.

Ушинский К. Д. Избранные пед. соч.— М., 1954, т. 2.— 734 с.

Фигурин Н. М., Денисова М. П. Краткая диагностическая схема Развития ребенка до одного года.— В кн.: Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. Л., 1926, с. 282—308.

Фигурин Н. М., Денисова М. П. Этапы поведения детей в возрасте от рождения до одного года.— М., 1949.— 104 с.

Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка.— Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1955, т.12, с. 396—402.

Чистович Л, А. Об особенностях восприятия звуковой речи. —Тезисы пятого совещания по вопросам речи. Л., 1956, с. 17— 19.

Чистович Л. А. Речь, артикуляция и восприятие.— М.; Л., 1966.— 241 с.

Чуковский К. И. От двух до пяти.— М., 1965.— 390 с.

Шахнорович А. М., Ленден Ж- «Естественное» и «социальное» а языковой способности человека.— Изв. АН СССР. Серия «Литература и язык», 1978, т. 37, № 1, с. 240—258.

Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте.— Изв. АПН РСФСР, 1948 а, вып. 13, с. 101 — 132.

Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младшего школьника.— В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948 б, с. 92—101.

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста.— Пг., 1922.— 280 с.

Щелованов Н. М. О воспитании в домах младенцев.— Вопр. материнства и младенчества, 1938, № 3, с. 15—22.

Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка: Задачи воспитания.— 4-е изд.— М., 1960, с.

Эльконин Д. Б. Детская психология.— М., 1960.— 328 с.

Эльконин Д. Б. Развитие речи.— В кн.: Психология детей дошколь­ного возраста: Развитие познавательных процессов. М., 1964, с. 115—182.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации детского развития.— Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте.— Вестник МГУ, 1978, № 3, с. 3—12.

Berlyne D. E. Conflict, Arousal and Curiosity. N. Y., 1960. — 112 p.

Buhler K. Abrise geistigen Entwicklung des Kindes. Leipzig, 1928. — 158 S.

Chomscy N. Language and Mind. N. Y., 1968. — 88 p.

Chomscy N. Acquisition of Sintax in Children from 5 to 10. Cambridge, 1969. — 126 p.

Gewirtz J. L., Baer D. M. The effect of brief social deprivation on behaviour for a social reinforces. — Abnorm. Soc. Psychol., 1958, N 56, p. 49—56.

Jarroai L. J. Maternal deprivation: toward an empirical and con­ceptual re-evaluation. — Psychol. Bull., 1958, N 3, p. 459—490.

Jarrow L. J. Maternal deprivation. — In: A. M. Freedman and H. L. Kaplan (eds.). The Child, His Psychological and Cultural Development. 1. Normal Development and Psychological Assessment. N. Y., 1972, v. XIV. — 247 p.

204

Lenttcbfrg Г.. II. Biological Touiid jlional Language. N. Y , 1967 V XVI. — 48У p.

Lcnncberg Г. 11. Predictability of language devclopnicnt. — Science, 1969, N Ib], p. 6.35—G-l 1.

Манова-1 омова В. Нмоции и говор у молкатс дстс. София

1969. — 180 с.

Mcncill D. A. The development of language. — In: P. C. Mus-sen (ed.). Carmiehale-s Manual of Child Psychology. N. Y

1970, v. I, p. 1061 —1161.

Osgood Ch. Bchavioristic analysis of perception and language as cognitive Phenomenon. — In: Contemporary Approaches to Cognition. A Symposium Held at Ihe University of Colorado. — Cambridge, 1957, p. 75—1 13.

Rheingold 11. L. The effect of environmental stimulation upon social and exploratory behaviour in the human infant. —In: В. М. Foss (cd.). Determinations of Infant Behaviour. N. Y.; L., 1961, p. 143— 171.

Rheingold H. L , Gcwirtz J. L , Ross H. V/. Social conditioning of vocalizations in the infant. •—J. Sompar. Psychol., 1959, N 52, p. 68—73.

Spits R. A. Hospitalism: a follow-up report on investigation described. — The Psychoanal. Study of (he Child. 1945, v. 1, N 2, p. 45-63.

Оглавление

Оглавление

Предисловие 3

Глава /. Проблемы и задачи исследования речи у де­ тей 7 I Три функции речи —

2. Этапы генезиса речи как средства общения 9

3. Подготовительный этап — довсрбальное развитие общения 13

4. Эг;ш возникновения ре­ чи .19

5. Этап развития речевого общения .27

Глава II. Избирательная ре­ акция детей 1-го года жизни на звуки человеческого голо­ са ' .31 1 Суммарные различия в реакциях детей на звуки человеческого голоса и му­ зыкального инстрчмента 35

2, Возрастная динамика в реакциях детей на две группы звуковых раздра­ жителей 37

3. Возрастная динамика в реакциях детей па отдель­ ные варианты звуковых раздражителей 51

Глава III. Чувствительность к фонематическим и звуковы­ сотным слуховым раздражи­ телям у детей раннего воз­ раста 57 1 Скорость выработки фо­ нематической и звуковы- сотной дифференцировокбЗ

2. Избирательность слуха детей к фонематическим и звуковысотным параметрам звуков 66

3. Сопоставление избира-

тельности слуха и скорости выработки дифференциро-

вок 67

4. Особенности поведения детей при выработке фо­ нематических и звуковы- сотных дифференциро- вок .... 68

Глава IV. Некоторые особен­ ности развития фонематичес­ кого слуха в раннем возрас­ те ..' 75

I Голосовая и речевая ак­тивность детей при игре со знакомыми предметами 79

2. Понимание детьми род­ ной речи ... 82

3. Дифференциация фонем родного и чужого языков 84

4. Гипотеза о механизмах различения детьми фо­ нем .... 95

Глава V. Влияние эмоцио­ нального контакта со взрос­ лыми на возникновение пер­ вых слов у детей 99

1. Темпы и качественные особенности образования связи слова с предме­ том .... 103

2. Установление эмоцио­ нального контакта со взрослыми 106

3. Особенности поведения и ориентировочно-исследова­ тельской деятельности де­ тей при установлении связи слова с предметом 109

4. Восприятие и воспроиз­ ведение заданного звуково­ го образца 111

5. Изменение потребности детей в общении со взрос лмун .. IH

206