1) Навыки работы с научной и справочной литературой.

Так как большинство учащихся обычно не имеет понятия о том, что изучаемая на уроках литература является объектом исследования специальной науки, нам представляется бесспорно необходимым введение в школьную программу урока, посвященного литературоведению, его предмету, специфике, методам и месту среди гуманитарных наук, а также занятий, на которых учащиеся могут освоить принципы работы с каталогом, литературоведческими словарями и справочниками, литературными энциклопедиями (целесообразно проводить подобные уроки в библиотеке). В систему работы в данном направлении должны войти задания по составлению и оформлению библиографии, тематических выписок, тезисов и конспектов литературоведческих и критических статей.

Поскольку ближайшим и непосредственным литературоведческим "спутником" текста выступает научный комментарий, у школьников должны быть выработаны навыки систематической работы с данным материалом. Этому служат предлагаемые ниже формы:

– проблемный вопрос, побуждающий учеников заглянуть в комментарий (скажем, при работе над "Фаустом": что означает имя "Мефистофель"?);

– проблемно-тематическая выборка из комментария (повариантные задания: выписать из комментария к "Фаусту"пояснения библейского пласта, народных поверий, философских концепций, отразившихся в этом произведении, и т.п.); соревнование команд, задающих друг другу вопросы на основе прочитанного комментария к произведению (система поощрения должна включать баллы за вопросы, за ответы и за дополнения к ответам).

В качестве иллюстрации последней формы приведем несколько вопросов, подготовленных одиннадцатиклассниками по материалам комментария к "Мастеру и Маргарите": "Почему в последней главе, когда свита Воланда покидает Москву, отсутствует Гелла?"; "Сколько дней длится действие в "Мастере и Маргарите"?; "Кто послужил прототипом образа Николая Ивановича?"; "Кто привиделся Пилату в виде обезображенной язвой головы?"; "Перечислить черновые названия романа" и др.);

– письменные контрольные работы, включающие вопросы к комментарию.

Следующее направление работы способствует переходу от пассивного восприятия литературоведческого текста учащимися к посильной самостоятельной исследовательской деятельности (речь идет, конечно, об учениках, проявляющих склонность к изучению литературы и глубокую заинтересованность данным школьным предметом). Здесь преобладают индивидуальные и групповые виды заданий с обязательным условием последующего ознакомления с их результатами всего классного коллектива. Это, прежде всего, индивидуальное или групповое реферирование научных статей, отдельных глав монографий, на базе которого:

– осуществляется индивидуальный анализ произведений, прочитанных учащимися самостоятельно (так, на основе проработанной статьи Б. Кармана "Лирическая система Н. Некрасова " ¹⁴ ученик должен проанализировать стихотворения русского поэта, не охваченные школьной программой);

– группа учащихся самостоятельно составляет комментарий к странице, главе или тексту небольшого объема (плодотворно соединение такого вида работы с изучением краеведческого материала);

– проводится общеклассная дискуссия по проблеме (например, после изложения отдельными учениками нескольких научных интерпретаций эпиграфа к "Анне Карениной');

– доклады к конференции (в которых реферирование литературоведческих работ по проблеме дополняется самостоятельным исследованием и выводами учеников);

– защита своего исследования (форма, которая учит школьников четко и лаконично формулировать основные положения своей работы и аргументировать свою точку зрения).

2) Навыки освоения элементов теории литературы предполагают приобретение теоретических знаний литературоведческих категорий и умение использовать эти знания на практике – в ходе разбора конкретного произведения. С учетом названных требований мы предлагаем схему, которой может руководствоваться учитель при работе над тем или иным теоретико-литературным понятием.

1. Подготовка. В процессе анализа текста выделить нужное художественное явление и зафиксировать на нем внимание учеников.

2. Объяснение. Познакомить учащихся с термином и определением (можно привлечь школьников к процессу формирования дефиниции; можно использовать опорную таблицу).

3. Закрепление:

а) репродуктивный метод: ученики приводят примеры изучаемого явления;

б) творческое задание (моделирование): ученики самостоятельно конструируют изучаемое явление;

в) "достраивание" (творчески-аналитическое задание): ученики воспроизводят пропущенное явление в незнакомом тексте (фрагменте).

4 Контроль. Дать ученикам задание найти рассматриваемое явление в новом произведении и проанализировать его.

<...> Методы закрепления – репродуктивный, творческий, творчески-аналитический – зависят от особенностей и уровня подготовки конкретной аудитории, их можно комбинировать, используя групповые задания.

Важно, чтобы работа над литературоведческими категориями проводилась не от случая к случаю, а постоянно, чтобы в процессе анализа ряда произведений ранее приобретенные учащимися знания и навыки закреплялись и углублялись. Весьма полезен и удобен в обращении словарь литературоведческих терминов (его можно разместить в конце общей тетради или в отдельной тонкой), куда школьники в течение нескольких лет обучения вносят сведения по теории литературы.

3) Классификаторский навык позволяет школьникам расчленять художественное целое и "перекомпоновывать" отдельные элементы текста в зависимости от поставленной аналитической задачи, что, в конечном счете, предупреждает описательность устных ответов и сочинений. Вместо того, чтобы идти "вслед за автором" "Гранатового браслета", учащиеся могут классифицировать сюжетный материал по главным аспектам проблемы любви, представленным в этом произведении: любовь обыденная (супружеская жизнь Веры, Анны, генерала Аносова) и романтически исключительная, в которой намечены два ракурса: любовь как бессмысленно-разрушительная сила (в историях, рассказываемых Аносовым) и как высший героизм (история Желткова).

<...>

4) Навыки сопоставления, противопоставления, различения и выделения повторяющихся элементов текста развивают у школьников способность видеть и понимать отношения между элементами текста и открывать в свете этих отношений новые смыслы и эстетические особенности произведения. В основном перечисленные навыки закладываются в сознание ученика, конечно, задолго до последней ступени обучения. Еще в начальной школе учащиеся сопоставляют и противопоставляют положительных и отрицательных героев, их благородные и дурные поступки и чувства. В старших классах подобные операции проводятся на более сложном материале, захватывая и мельчайшие элементы художественной реальности, и более сложные структурные составляющие, и сами принципы организации художественного целого. В общем для названных навыков механизма работы можно выделить четыре стадии.

Первой, самой простой и доступной, является стадия обучающая, когда на примере готового, лежащего на поверхности текста и прокомментированного автором соотнесения элементов школьники осваивают необходимую аналитическую операцию.

При разборе сцены сельскохозяйственной выставки в "Госпоже Бовари" мы хотим проявить динамику построения диалогов Эммы и Родольфа (поскольку она используется Флобером как одно из художественных средств для передачи стремительного внутреннего развития отношений будущих любовников) и научить школьников сопоставлять различные участки диалогической речи, а заодно обратить их внимание на данный уровень художественного текста. Для этой цели можно прибегнуть к уже имеющемуся в "Заметках на полях"Имени розы " У. Эко сопоставлению:

"Существует область теории прозы, до сих пор разработанная крайне слабо. Это вопрос о turn ancillaries – способах, которыми автор передает слово другому персонажу. Обратите внимание на различие между следующими пятью диалогами:

1. — Как поживаешь?

— Неплохо, а ты?

2. — Как поживаешь? — спросил Джованни.

— Неплохо, а ты? — отвечал Пьетро.

3. — Ну, — спросил Джованни, — как поживаешь?

Пьетро выпалил: — Неплохо! А ты?

4. — Как поживаешь? — разлетелся к нему Джованни.

— Неплохо, а ты? — отрезал Пьетро.

5. Джованни спросил: — Как поживаешь?

— Неплохо, — ответил Пьетро тусклым голосом. Потом, чуть улыбнувшись, выдавил: — А ты?

Во всех показанных случаях, кроме первых двух, соблюдается то, что принято называть "ориентацией изложения". Автор как бы вводит в текст свой комментарий, подсказывая, в каком ключе следует воспринимать реплики беседующих. Но полностью ли отсутствует такая ориентация в подчеркнуто скупом изложении первых двух примеров? И в каком случае читатель располагает большей свободой?" ¹⁸

А после работы над приведенными Эко диалогами и поставленными им вопросами можно перейти к сопоставительной операции на материале романа Флобера.

Это и будет второй, закрепляющей стадией, в процессе которой отрабатывается умение ученика самостоятельно осуществить требуемое соотнесение элементов текста и посредством этого раскрыть их дополнительные семантические свойства.

Скажем, на системе противопоставлений можно построить анализ стихотворения И. Бродского "На столетие Анны Ахматовой"

Страницу и огонь, зерно и жернова,

секиры острие и усеченный волос –

Бог сохраняет все; особенно – слова

прощенья и любви, как собственный свой голос.

В них бьется рваный пульс, в них слышен костный хруст,

и заступ в них стучит; ровны и глуховаты,

затем что жизнь – одна, они из смертных уст

звучат отчетливей, чем из надмирной ваты.

Великая душа, поклон через моря

за то, что их нашла, – тебе и части тленной,

что спит в родной земле, тебе благодаря

обретшей речи дар в глухонемой вселенной.

<...>

Четвертая стадия активизирует творческие способности ученика в процессе использования уже приобретенных им аналитических навыков. Благодаря ей школьник может попробовать себя в роли "со-автора" изучаемого произведения, то есть попытаться подобрать свои варианты решения художественной задачи и уже с этой позиции посмотреть на сделанное мастером (данная стадия примыкает к последнему этапу работы учителя с текстом и учеником – этапу "дистанциирования от текста", о чем речь пойдет впереди, но отличается тем, что подчиняет творческий поиск учащихся цели отработки отдельного аналитического навыка).

<...>

Четвертый этап. Дистанциирование от текста.

Последняя фаза работы над произведением в школе направлена на то, чтобы 2собрать" результаты анализа в целостное представление о тексте и сделать текст достоянием этического и эстетического кругозора учащегося. На данном этапе необходимо создать дистанцию между текстом и учеником (отсюда и условное определение описываемой фазы как "дистанциирования от текста"), которая позволит ученику выйти за пределы художественного мира писателя, посмотреть на этот мир со стороны, увидеть и оценить его непохожесть на миры других художников, дать свои ответы на нравственные вопросы, поставленные в тексте, наложить концепцию произведения на собственный духовный опыт.

Отделение от текста, самый, на первый взгляд, спорный из этапов, представляется нам исключительно важной процедурой работы с книгой и аудиторией. Подлинная литература, как известно, не изображает мировую гармонию и счастливые развязки человеческих судеб; она вбирает в себя конфликты и кризисы человеческого бытия и при этом воссоздает трагические картины с художественным совершенством. Поэтому на уроках литературы всегда существует опасность полной идентификации школьника с опытом отрицания, который содержится в тексте, с его развенчанной истиной, с печальными плодами духовного развития героя и т.п. Внутри текста, чаще всего, выход из изображаемого тупика отсутствует. Заблудившийся в противоречиях Раскольников в конце романа только подводится к духовному повороту, который, по словам писателя, может "составить тему нового рассказа", на подступах к этому повороту Достоевский его и оставляет: "Теперешний рассказ наш окончен". Следующий шаг в указанном автором (то есть всей художественной логикой романа) направлении читатель должен сделать сам – иначе он так и останется вместе с Раскольниковым на берегу сибирской реки в слепом предчувствии грядущего обновления и без ответов на главные вопросы "Преступления и наказания". Следовательно, учителю необходимо использовать такие методы, приемы и формы работы, которые в известной мере помогли бы разрушить представление ученика о тексте как о некоей стабильной и завершенной истине, тем более что истина великого произведения всегда выламывается за его пределы.

Для учителя, пожалуй, это самый тяжелый участок работы. Он требует едва ли не виртуозного умения соблюдать равновесие между отношением ученика к тексту как к духовному авторитету и воспитанием в ученике внутренней свободы от этого авторитета, без чего равноправный диалог читателя и писателя немыслим.

К сожалению, характерным явлением нашей школы остается чрезмерная забота лишь о пиететном отношении ученика к тексту, которое (так кажется на первый взгляд) как раз и позволяет удерживать ученика на почтительном расстоянии от текста и утверждает в мысли о принципиальной недосягаемости и сакральности последнего. Но это – дистанция, так сказать, вертикальная, подавляющая школьника, воспитывающая в нем, с одной стороны, своеобразный читательский агностицизм и, с другой, приучающая его к априорному, ничем, кроме слова авторитетной инстанции (учителя, учебника), не подтвержденному благоговейному восприятию произведения и его автора. Обратная сторона такой дистанции – глубинное безразличие к литературе, привычка к поверхностным суждениям о ней и паразитический по сути своей подход к произведению искусства. И учитель, который опасается, что внутренняя свобода ученика от аксиологической маркировки текста позволит выпустить джина нигилизма из бутылки, в ходе декларативного преподавания только способствует укоренению нигилистических взглядов на литературу.

Дистанция, о которой мы говорим, создается, по нашему мнению, не путем прямого внушения ученику высокой оценки того или иного произведения, а посредством промежуточного звена, отделяющего и отдаляющего ученика от текста.

В качестве такого промежуточного звена может фигурировать другой текст или ряд текстов, другая система представлений о мире (скажем, собственный жизненный опыт школьника), попытки самостоятельного творчества учащихся. Отметим, что под творчеством учащихся мы понимаем вид работы, не имеющий ничего общего с традиционным школьным сочинением по прочитанному произведению. Данный вид работы вводится в практику при условно-игровом (дистанциированном) подходе к тексту, когда текст рассматривается не как бесспорный, раз и навсегда данный факт литературной жизни – этакие высеченные на камне письмена, – а как не готовый еще, меняющийся прямо на глазах вариант будущего произведения, по отношению к которому ученик выступает своего рода "сотворцом ", полемизирующим и соперничающим с подлинным автором. В процессе "сотворчества" ученик предлагает свое решение той или иной художественной задачи. И не нужно бояться того, что экспериментирование с текстом может поколебать его репутацию, нанести в глазах учеников урон его совершенству. Текст не пострадает, а вот ученик, хотя бы одним своим словом "принявший участие в создании" этого произведения, приобретет, помимо навыков творческого чтения и потребности творческой самореализации, почву под ногами для понимания и оценивания того, что и как сделал художник. Если десятиклассник промучается над заданием написать безглагольное стихотворение по образцу фетовского "Шепот, робкое дыханье...", учителю не придется тратить проникнутые пафосом слова на доказательство эстетической ценности этого произведения; и возникшая ситуация соперничества с поэтом разрешится более зрелым осознанием дистанции между мастерством художника и собственными возможностями. Так неминуемая в процессе "сотворчества" десакрализация текста, иллюзорное предание текста во власть заново "творящего" или "досоздающего" его ученика обернется выстраданным на личном опыте изумлением читателя перед совершенством произведения искусства.

То же самое происходит и в области этического восприятия текста: если школьник каким-либо образом попытается соотнести нравственную проблематику произведения с собственной этической системой координат, – а такому соотнесению особенно благоприятсвует ситуациция полемики (с текстом, с одноклассником), – то это поможет ему глубже проникнуть в этические построения автора и выбрать в них необходимые для его собственного духовного развития моменты. Так внутренняя свобода от авторитета текста будет формировать самостоятельно мыслящего читателя, способного идти к нравственному ядру произведения автономным и осознанным путем и обладающего в хорошем смысле критическим взглядом на литературу.

А если школьник сумеет посмотреть на текст через призму другого текста или ряда текстов, он сможет увидеть его художественное многообразие и понять, чем герой Фолкнера отличается от героя Сартра, научится узнавать руку автора по его тексту.

Осообых замечаний заслуживает система оценивания работы учеников в фазе "дистанциирования от текста". Не считая моментов обобщения результатов анализа произведения и закрепления знаний теории и истории литературы, также присутствующих на данном этапе и не вызывающих проблем с отметками, здесь мы имеем дело со столь тонкими процессами внутренней жизни подростка, что обычная процедура оценивания, как правило, оказывается непригодной. Например, отвечая на вопрос учителя, старшеклассник выказал категорическое неприятие этической установки писателя. Что должен поставить ему учитель: хорошую оценку, поощряющую неприятие, а возможно и заблуждение, или плохую, наказывающую за откровенность? Возьмем другой пример: "сотворческая" работа школьника оказалась явно слабой. Надо ли за нее ставить низкую отметку, справедливую, но отваживающую от дальнейших творческих попыток, или следует прибегнуть к высокой отметке, которая введет в заблуждение ученика относительно качества проделанной им работы и заодно обесценит труд его одноклассников, действительно заслуживавший похвалы? Как быть с ребенком, который не смог ничего "сотворить": имеем ли мы право на невыполнение подобных заданий реагировать традиционной педагогической "двойкой"? Ясно одно: доминирующую роль в системе оценивания "сотворческих" работ и этических концепций учащихся надлежит отдать механизму поощрения. Но это не отменяет требования сбалансированности и гибкости критериев оценки. Отметки, конечно, должны стимулировать самостоятельность мышления и творческий поиск учащихся, но, кроме того, они должны также более или менее адекватно отражать меру этой самостоятельности и успешность этих попыток. Опыт и интуиция подскажут учителю, как достичь "золотой середины". Нас же практика работы в старших классах научила тому, что оптимально оценить творческие работы учащихся и их выступления по нравственным проблемам произведения можно, придерживаясь следующих правил:

– не ставить "двоек", даже если ученик постоянно игнорирует творческие задания и упорно не выражает своего индивидуального мнения по тем или иным этическим вопросам, – в конце концов, это дело его свободной воли и духовных возможностей;

– не наказывать ученика отрицательной отметкой за несогласие с моралью автора или за высказывания в духе имморализма – в противном случае атмосфере искренности и здоровой полемики на уроке не бывать; кстати, квалифицированный педагог умеет использовать подобные ответы учащихся как толчок для организации дискуссии;

– не оценивать творческие работы ниже, чем на "четыре"; лучше не поставить вообще никакой оценки, чем продемонстрировать ученику его творческую несостоятельность;

– в этой связи целесообразно изначально ориентировать старшеклассников на то, что творческие задания служат дополнительным источником "зарабатывания" только хороших оценок;

– можно также дифференцировать домашние задания таким образом, чтобы учащиеся могли выбирать между творческими и нетворческими заданиями;

– широко использовать дифференцированные задания на уроке, объединяя ребят, которым интересны сотворческие виды работы, в специальную группу;

– уметь оценить не только "масштабную" или законченную творческую работу, но и единичную находку – какое-нибудь слово, ставшее удачным открытием ученика;

– это относится и к проверке традиционных сочинений; мы, например, используем знак "+" для выделения удачных слов, предложений, поворотов мыслей ученика; данный знак можно усилить, если возникает необходимость выразить ребенку не просто удовлетворение, а восхищение ("+!") или даже изумление ("+!!!") его находками (заметим, что дети, приученные к такой системе проверки, получив тетради с сочинениями, в первую очередь изучают фрагменты, отмеченные "плюсами", и во вторую – свои ошибки – так они учатся развивать успехи и безболезненно воспринимать промахи; а старинный перекос в сторону "репрессивной" методики проверки сочинений выравнивается за счет знаков поощрения;

– на уроках с элементами полемики за точку отсчета оценивания принимать не критерий "правильности" нравственных рассуждений школьников, а их активность на уроке и способность отстоять свое мнение (это, конечно, не мешает учителю выразить собственное несогласие с учеником – другое дело, что несогласие не должно определять оценку).

Резюмируя сказанное по поводу организации этапа "дистанциирования от текста", можно выделить три направления работы учителя с аудиторией: 1) обобщение результатов анализа произведен и кристаллизация в сознании ученика представления о своеобразии текста; 2) формирование в школьнике критического усвоения этических смыслов произведения и развитие самостоятельности его мышления; 3) привлечение учащегося к "сотворческим"экспериментам, дающим импульс раскрытию его творческих возможностей и способствующим уяснению им художественных достоинств текста и эстетической природы произведения искусства.

Первые два направления реализуются посредством следующих методов, приемов и форм работы.

1) "Литературоведческая экспертиза" – методика, продуктивная для контроля и обобщения материала, а также для развития самостоятельности мышления и читательской культуры учащихся. Суть ее сводится к тому, что школьники должны определить автора (авторов) незнакомых фрагментов текста (или ряда текстов) и обстоятельно, с опорой на известные им особенности поэтики данного художника, защитить свою гипотезу. Очень удобно проводить "литературоведческую экспертизу" с помощью подборок "анонимных" текстов, скомпонованных на одной странице; количество этих страниц должно соответствовать задаче обеспечения раздаточным материалом каждого ученика. Так, на одной странице можно разместить тексты пейзажных стихотворений поэтов "серебряного века", предоставив ученику возможность показать, как он усвоил специфику множественных миров их авторов, как ориентируется в литературной эпохе, как самостоятельно анализирует новые для него тексты.

Узкокой разновидностью "литературоведческой экспертизы" является прием "узнавания" героев прочитанных произведений по каким либо составляющим их образов: перечню деталей портрета, высказываниям их или о них, набору их вещей и т.п.

2) Разгадывание мини-кроссворда, составленного по литературоведческим терминам, используемым при анализе произведения или в ходе изучения раздела. Данная форма хорошо закрепляет теоретический материал. Кстати, составление мини-кроссворда можно превратить в индивидуальное задание для одного или нескольких учеников.

3) Пресс-конференция литературных героев и/или автора проанализированного произведения проходит в форме вопросов, которые учащиеся класса адресуют ученикам, представляющим персонажей прочитанного текста и/или его автора. При этом школьники, исполняющие "роли", должны в своих ответах абстрагироваться от личного "я" и высказываться в соответствии с художественной логикой персонажей (автора), от имени которых они выступают; данный критерий является главным в оценивании их ответов. Остальную же часть аудитории следует сориентировать на выражение собственной точки зрения. Особенно интересными и важными представляются попытки столкнуть мнение учеников с "истиной" автора.

4) Урок-дискуссия по нравственной проблематике произведения и, реже, по литературоведческим его интерпретациям способствует выработке учеником автономной позиции по отношению к прочитанному и учит школьников культуре спора. Близкий по духу урок с элементами полемики представляет собой более экономичную, с методической точки зрения, форму, поскольку ставит перед собой, помимо чисто дискуссионных задач, цель проанализировать текст. А от обычного аналитического урока, в ходе которого, разумеется, тоже могут спонтанно возникнуть дискуссионные вопросы, урок с элементами полемики отличается тем, что в процессе его подготовки учитель продумывает спорные моменты и встраивает их в общий план занятия.

5) Синтез-импровизация по прочитанным произведениям – письменная работа, обычно задаваемая на дом, – сочетает задачу обобщения результатов текстового анализа с задачей развития "сотворческих" навыков учащихся. Более простой формой такой работы является написание сюжета-контаминации по материалу двух прочитанных школьниками произведений одного писателя; усложненный вариант – коктейль сюжетов ряда текстов одного или нескольких авторов (например, коктейль из новелл Э. А. По).

6) Подготовка и проведение учащимися фрагмента урока – методика, которая объединяет важнейшие направления деятельности учителя-филолога: развитие самостоятельности мышления и творческого потенциала учеников, формирование у них культуры чтения и речи, углубление навыков анализа литературного произведения – и, кроме того, добавляет умение структурировать литературный материал в педагогических целях и организовывать читательскую аудиторию. Функция учителя на стадии подготовки фрагмента урока сводится к консультированию; в процессе же "озвучивания" данного фрагмента в аудитории желательно, чтобы он занял позицию незаинтересованного наблюдателя, вверив учительское место тому ученику, который возложил на себя роль педагога. По окончании урока обязателен анализ проведенного эксперимента.

Далее мы предлагаем вниманию читателя методические приемы и формы работы, посредством которых создается ситуация "сотворчества". Так как развитие творческих способностей учащихся не единственная цель школьного литературного образования (это направление должны реализовать соответствующие формы внешкольной и внеклассной работы с детьми) и, несмотря на определенное значение, подчиняется главной цели – формированию читательской культуры, то представляется концептуально важным моментом обязательное сопоставление результатов детского "сотворчества" с тем решением художественной задачи, которое содержится в анализируемом тексте. Такое сопоставление позволит школьникам осознать и оценить мастерство художника и претворить свой творческий опыт в читательское открытие.

1) Имитация художественных средств, которыми пользовался автор анализируемого произведения, – лучший способ объяснения функции тех или иных художественных средств, кратчайший путь доказательств эстетических достоинств текста и надежный фундамент для запоминания отличительных черт художественного мира произведения и творчества автора. Если, например, одиннадцатиклассники познакомились с эстетической платформой сюрреализма, им можно предложить задание написать стихотворение с использованием приема "автоматического письма", а учащиеся, проанализировавшие произведения классиков восточной поэзии, закрепят свое представление о них, описав внешность одноклассника в духе ориентальных традиций.

Предполагая, что данный вид работы может смутить читателя своей утопичностью, мы решили в порядке исключения дать несколько приме­ров из практики. Сразу оговоримся, что цель цитации детских работ состоит не в демонстрировании уровня и качества их выполнения, а в подтверждении принципиальной вероятности отклика школьников на подобные "сотворческие" задания. Подчеркнем также, что авторами ниже приводимых творческих работ являются не члены какого-либо литературного кружка, а обычные ученики, выполняющие урочные задания в общем порядке. Стремясь соблюсти "чистоту" экспериментального материала, мы отказались от редактирования цитируемых работ.

Приведем примеры уже упоминавшегося подражания фетовской без-глагольности:

Шепот мягкой травы

Под дыханием ветра,

И борьба силы мглы

С силой яркого света.

Низвержение дня,

Пропасть зримо-глубокая,

Царство нежного сна

У порога далекого.

(Т. Черномаз, 10-й класс).

Шелест листьев, шорох нежный,

Дивная краса!

Плеск волны о вал прибрежный,

В небе чудеса!

Гладь морская бездыханна,

Нежный лунный взор,

Вдалеке – восход туманный

И ночной простор.

Утро... Шелковые своды,

Рдение зари,

Шепот матери-природы,

А вокруг – огни.

(Ж. Куяр, 10-й класс).

А вот пример имитации приема звукописи:

Ласковый лепет лиловых снежинок

Масляный луч на молочном снегу,

Сладкий слой крема на горных вершинах

Пух, покрывающий речки фольгу.

Хриплый храп грозных крещенских морозов,

Хруст хрупких веточек из хрусталя,

Скрип равнодушных, замерзших березок,

Все это — лунная ночь февраля.

(Т. Мариун, 10-й класс).

2) Достраивание текста – прием, разрабатывающий способность понимать художественную логику автора, творчески использовать знание особенностей его поэтики, индивидуально развивать смысловой потенциал текста. Данный прием предполагает выходы в "область неизвестного". В "область неизвестного" заглядывают ученики, когда пытаются "дописать" судьбы персонажей за чертой финала произведения (скажем, в "Пигмалионе" Б. Шоу или "Вишневом саде" А.  Чехова) или когда в незнакомом тексте изучаемого поэта пробуют "дописать" пропущенные места.

Приведем примеры таких заданий:

– "дописать" ответ героя в последней строчке стихотворения А. Ахматовой "Сжала руки под темной вуалью":

Задыхаясь, я крикнула: "Шутка

Все, что было. Уйдешь, я умру"

Улыбнулся спокойно и жутко

И сказал мне: ".^{/не стой на ветру/"};

– "достроить" в стихотворении Н. Заболоцкого "Под дождем" пропущенные а) сравнение, б) метафору, в) эпитеты:

Мои зонтик рвется, точно.......... ^/птица/(а)

И вырывается, треща.

Шумит над миром и дымится

Сырая ......^{/хижина/} (б) дождя.

И я стою в переплетенье

.........^{/прохладных/}(в),.......^{/вытянутых/}(в) тел,

Как будто дождик на мгновенье

Со мною слиться захотел.

3) Реконструирование – это тоже воспроизведение пропущенных мест, но уже в знакомом тексте. Данный прием служит задаче контроля детального знания текста и понимания учащимися художественной логики автора, а также развитию читательской культуры школьников. Разумеется, речь не идет о буквальном повторении пропущенных слов автора, но ученики должны попытаться найти те слова, которые мог бы в рассматриваемом ими фрагменте текста сказать художник.

Например, десятиклассникам предлагается структурировать следующие реплики Порфирия Петровича ("Преступление и наказание") и реконструировать в них комментарий автора:

"... проходя в восьмом часу по лестнице не видали во втором этаже, в квартире отворенной двух работников или хоть одного из них они красили там не заметили ли это важно для них...".

4) Развертывание тропа (детали) в текст и свертывание текста в троп (деталь). Первый прием помогает ученику творчески развивать художественно-смысловой потенциал текста, второй направлен на формирование навыков обобщения. В качестве примеров укажем задания: написать сочинение-распространение метафоры "Я – свеча, я сгорел на пиру..." (А. Тарковский) и сконцентрировать в метафоре историю Грегора Замзы ("Превращение" Ф. Кафки).

5) Трансформация – всевозможные поверхностные изменения элементов текста, не затрагивающие его смысловой доминанты. Подобные эксперименты способствуют уяснению учеником органичности и целостности художественной реальности, глубокой смысловой детерминированности ее деталей. Так, поставив перед учениками задачу "транспонировать" сцену объяснения Базарова в любви Одинцовой из комнаты героини в любое другое место сюжетного пространства, учитель предоставит им возможность осмыслить художественные "преимущества" места, выбранного для данного эпизода Тургеневым. Можно трансформировать пейзаж, заменив имеющийся в тексте пейзаж другим образом природы, сохраняющим символическое значение авторского. Можно трансформировать и сюжет, перенеся его на несколько столетий назад или перестроив "эксплицитный" сюжет в "имплицитный"

6) Демонтаж – прием, примыкающий к трансформации и заключающийся в намеренном разрушении концептуально значимого уровня элементов текста с целью уяснения его концептуальной значимости. Например, при "выравнивании" циклического сюжета ученику становится понятным, почему автор пренебрег линейно-хронологической организацией событийного ряда.

Как разновидность демонтажа можно интерпретировать пародирование – специфическое смеховое обобщение анализа прочитанного произведения. При создании пародий учащиеся используют элементы шуточного подражания изучаемому автору – прием "остранения" (В. Шкловский) при описании, например, новых реалий в старом контексте (описание трамвая глазами рыцаря – участника походов Роланда); сочиняют "сюжет наизнанку" в заданном направлении ("Прометей, похитивший огонь у людей") и без него (придумать "сюжет наизнанку" к "Медному всаднику"А. Пушкина) и т.д.

7) Моделирование – сочинение учениками элементов, отсутствующих в анализируемом произведении и нацеленных на его "дополнение". Это один из самых сложных видов работы, требующий от учащихся максимальной самостоятельности в решении творческих задач (потому что он предполагает не творчество-подражание на основе имеющегося художественного материала, а сочинительство как таковое, хотя и подчиненное условиям чужого текста), глубокого понимания специфики художественной реальности и художественной логики ее автора, умения оперировать разными уровнями текста, от аллитерации до сюжета, способности выражать свою интерпретацию посредством завершенного творческого опыта. Моделирование, на наш взгляд, незаменимо при закреплении теоретического материала, продуктивно при контроле ориентации ученика в поэтике текста и являет собой тактичный способ знакомства с той частью внутреннего мира ученика-читателя, которую он хочет открыть и опредметить в своем творчестве (об использовании приема моделирования на этапе подготовки к восприятию текста говорилось выше). Приведем несколько примеров заданий по моделированию:

– составить портреты героев драматического произведения (портреты центральных действующих лиц "Сирано де Бержерака" Э Ростана);

– сочинить в заданных фрагментах текста монолог, диалог, полилог, внутренний монолог, "поток сознания" героев;

– написать комментарий автора к имеющимся репликам героев;

– сделать пейзажные или интерьерные вставки в заданный фрагмент текста;

– смоделировать сюжет на данную тему;

– элементы "ролевой игры": взяв на себя роль персонажа анализируемого произведения, написать от его имени страницу из дневника, описать какое-либо явление (или другого героя) его глазами и т.п.

В своей совокупности методические приемы, используемые на стадии "дистанциирования от текста" и служащие выработке в учащемся критической этической позиции и эстетической оценки текста, способствующие уяснению школьником художественного своеобразия произведения и развитию его творческих способностей, осуществляют еще одну важную задачу – разностороннюю подготовку школьника к написанию полноценной самостоятельной творческой работы о прочитанном произведении – сочинения.

* * *

Итак, работа над произведением в школьной аудитории проходит четыре этапа: подготовку к восприятию текста, идентификацию с текстом, анализ текста и дистанциирование от текста. Такое структурирование позволяет охватить как эмоциональную, так и интеллектуальную сферы сознания ученика; оно учитывает природу "непрофессиональной" рецепции и, вместе с тем, поднимает детское восприятие текста на более высокий, аналитический уровень; оно гармонично воздействует на этическую и эстетическую подсистемы аксиологического фундамента его миропонимания; оно предусматривает бережное вхождение книги в "горизонт ожидания" ученика и естественное, ненасильственное и нешаблонное ее включение в его духовный опыт.

Примечания

¹ Мірошниченко Л. Ф. Етапи вивчення художнього твору всесвітньої літератури // Всесвітня література. – 1997. – №3. – С. 16.

² Лотман Ю. М.В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – С. 3.

³ См.: Штейнбук Ф. М. Ще раз про методичну безпорадність, або Роздуми вчителя з приводу проблем, пов'язаних з учнівським твором, та деякі практичні поради // Всесвітня література. – 1992. – №4. – С. 7.

^4.Литературная газета. – 25 декабря. – 1996. – С. 1.

⁵ Неслучайно этот принцип феноменологии Э. Гуссерля в качестве основополагающего был использован "рецептивной эстетикой" – одной из влиятельнейших западных литературоведческих школ, изучающей закономерности бытования литературного произведения в воспринимающем его сознании, то есть, обращенной к сфере читателя, составной частью которой выступает и к ученическая аудитория.

^6.Выделение четырех этапов работы учащихся над произведением опирается на ряд идей, разрабатываемых школой "рецептивной эстетики", в частности на положение о том, что в процессе чтения читатель пребывает во власти противоречивых тенденций: веры в иллюзию текста и отталкивания от нее, погружения в своеобразную "иронию текста".

⁷ При подготовке вопросов для пресс-конференции литературных героев и автора произведения уместно в качестве опоры использовать "словари" языка и стиля их речи (составление этих "словарей" подробно описано в книге И. А. Фогельсона "Литература учит". – М., 1990. – С. 56–57).

^8. См., например, комментарий Г. Лесскиса к "Мастеру и Маргарите" в кн.: Булгаков М. А. Собрание сочинений в 5 тт. – Т. 5. – М., 1990. – С. 607–630.

⁹ Там же. – С. 631.

¹⁰ Там же.

¹¹ Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и США): концепции, школы, термины. Энциклопедический справочник. – М., 1996. – С. 20.

¹² Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. – М., 1978. – 207 с.

¹⁴ Корман Б. О. Лирическая система Некрасова // Н. А. Некрасов и русская литература. 1821–1971. – М., 1971.

¹⁵ Фет А. А. Стихотворения и поэмы. – М., 1986. – С. 151.

¹⁶ Дефиниция дается по изд.: Литературоведческий энциклопедический словарь. – М., 1987. – С. 418.

¹⁷ Цветаева М. И. Стихотворения и поэмы. – Л., 1990. – С. 90.

¹⁸ У. Эко. Заметки на полях "Имени розы" // Эко У. Имя розы. – М., 1989. – С. 442.

¹⁹ Бродский И. А. Форма времени? Стихотворения , эссе, пьесы. – В 2 тт. – Т. 2. - Мн., 1992. – С. 201.

²⁰ Ахматова А. А. Соч. в 2 тт. – Т. 1. – М., 1990. – С. 198.

²¹ Заболоцкий И. А. Соч. в 3 тт. – Т. 1. – М., 1983. – С. 285–286.

Матеріали подані за виданням: Волощук Е., Бегун Б. Технэ майевтике. Теория и практика анализа литературного произведения. – Тема. – №1–2. – С. 15–68.