§3. Основньіе зтапьі работьі над художественньім произведением в школе

Работу школьников над произведением можно условно структурировать на четыре этапа: 1) подготовка к восприятию текста; 2) идентификация с текстом; 3) анализ текста; 4) дистанциирование от текста ⁶.

Первое и обязательное условие нормальной работы в классе есть чтение текста; в идеале это условие должно касаться всех учащихся. Важно создать такую атмосферу, когда без знания произведения школьнику просто было бы нечего делать на уроке, когда бы не оставалось места для разных форм интеллектуального паразитизма, начиная от примитивного потребления готовой информации о тексте и заканчивая демагогическими рассуждениями над чужим пересказом. Никаких компромиссов между прочитавшими и непрочитавшими, никакой описательности, никаких безответственных импровизаций по поводу неоткрытой книги – говорить, анализировать, выдвигать свои версии и опровергать иную точку зрения, фантазировать на темы текста может только тот, кто им овладел.

Первый этап. Подготовка к восприятию текста.

Как добиться максимального уровня читаемости? Ясно, что репрессивные методы едва ли могут поощрить детскую любознательность. Более продуктивным путем нам представляется формирование поля притяжения вокруг книги еще до того, как она попадет на стол ученику. Вот для этого и нужна подготовительная фаза. Она призвана заинтересовать учащегося будущим объектом чтения, направить, в случае необходимости, его интеллект на осмысление новаторски экспериментальной формы произведения или сложного смыслового плана текста.

Тут, перефразируя Вольтера, все средства хороши, кроме скучных. Вместо сухих, хотя, вероятно, и полезных сведений об истории замысла или всемирно-культурном значении предлагаемого произведения, лучше:

– крупными мазками дать несколько ярких и живых (не путать с героическими и величественными!) эпизодов из жизни его автора или из жизни самого произведения (например, пребывание Уитмена в госпитале, история рождения и вхождения в читательский оборот его "Листьев травы");

– использовать произведения других видов искусств — по отдельности (предварить домашнее чтение новеллы Мериме "Кармен" прослушиванием фрагментов музыкальной сюиты Ж. Бизе – Р. Щедрина) и в сочетании (аналогичным образом использовать сопоставление музыки Грига и графических иллюстраций С. Бродского перед чтением драмы Ибсена "Пер Гюнт");

– зачитать наиболее яркие отрывки из сочинений, написанных в предыдущие годи об изучаемом произведении, или провести классное сочинение, которое эмоционально подготовило бы учащихся к восприятию текста (так, сочинением по картине М. Врубеля "Сирень" можно предварить работу над стихотворением О. Мандельштама "Художник нам изобразил... " ("Импрессионизм"));

– дать творческое задание смоделировать сюжетную ситуацию (передать развернутой метафорой человеческое бытие в условиях тоталитарного режима перед чтением "Носорогов" Э. Ионеско);

– организовать дискуссию по одной из центральных проблем произведения (допустим, дискуссию о феномене веры в Бога можно приурочить к началу чтения "Мастера м Маргариты " М. Булгакова);

– весьма эффективно в некоторых случаях (например, при изучении новеллистики Э. По, О. Генри, Г. Мопассана) работает зачитывание отрывков из рекомендуемых к чтению произведений; со временем подобное представление книг накануне их изучения можно перепоручить и старшеклассникам, оформив данное индивидуальное задание в виде ролевой игры "Если бы я был ведущим телепередачи о книгах...";

– в случаях, когда прогнозируются трудности восприятия произведения, можно разработать систему вопросов и заданий, которая станет опорой для ученика, самостоятельно читающего текст (так, во время ознакомления с "Чумой" Камю школьники могут выписать в тетрадь черты образа чумы, сближающие его со средневековой эпидемией и нацистским режимом, а также собрать высказывания разных персонажей о чуме; или по ходу чтения романа Г. Белля "Дом без хозяина" учащиеся должны самостоятельно заполнить сопоставительную таблицу двух семей, включающую рубрики: "Хозяева домов", "Вдовы войны", "Ближайшее окружение героинь", "Дети войны", "Дома" и т.д.).

Второй этап. Идентификая с текстом.

Следующий вопрос, касающийся качества детского чтения, подводит нас ко второму этапу работы над произведением – идентификации с текстом.

Сразу сделаем необходимое пояснение.

Процесе идентификации, независимо от того, занимаемся мы им или нет, имманентно свойственен детскому чтению. Обычно ученик вольно или невольно пытается отождествить себя с героем, в котором, как ему кажется, воплощено смысловое ядро текста. Состоявшаяся или несостоявшаяся идентификация с персонажем определяет читательскую оценку произведения: если герой понравился, то есть совпал с личностью читателя, то в целом и текст вырабатывает к себе позитивное отношение, и наоборот, равнодушие к тексту или отталкивание от него часто обусловлено отсутствием героя, который вызвал бы положительный резонанс в сознании читателя. Эту элементарную форму идентификации провоцирует отчасти педагог, который злоупотребляет такой формой заданий, как устное или письменное высказывание о полюбившемся герое. Приученный к подобному критерию оценки литературного персонажа и произведения, ученик оказывается невосприимчивым к целым литературным эпохам. Смешно ожидать, чтобы современному школьнику захотелось стать князем Игорем, Неистовым Роландом или Кандидом, а если другие критерии интереса к тексту в нем не сформированы, то нечего рассчитывать на то, что произведение с названными действующими лицами вызовут в нем какую-нибудь другую реакцию, кроме скуки. Данное замечание сохраняет свою силу применительно к современной литературе. В советский период учитель литературы мог уверенно призывать к подражанию Павке Корчагину и молодогвардейцам. Сегодня же словесник имеет дело с текстами, где подобная идентификация либо просто невозможна, либо очевидно губительна. Вряд ли найдется педагог, выдающий за образец набоковского Гумберта или Мерсо у А. Камю. Зато отнюдь не редкость признания в том, что такого рода литературные персонажи и произведения, в которых они фигурируют, вызывают стойкое отвращение и в учителе, и в учениках. Однако и в выверенной классике XIX века идентификация с героем небезопасна. Отождествляясь с Раскольниковым, школьник приходит к оправданию убийства; отождествляясь с Эммой Бовари, школьница утверждается в мысли о том, что романтические устремления мешают жить; и в рассуждениях иных, отождествившихся с Жоржем Дюруа, мелькают намеки на то, что ничего предосудительного "милый друг" не совершал. Выходит так: или состоявшаяся идентификация ученика с героем грубо уродует смысли произведения и разрушает его художественную структуру, или в силу разных причин не осуществившаяся идентификация с героем перекрывает ученику каналы осмысления произведения.

Идентификация с героем как ведущий способ освоения текста, бесспорно оправданный на начальной и частично средней ступенях обучения, становится главным источником наивного реализма и наивного скептицизма старшеклассников. Она направляет сознание ученика по ложной в отношении произведения искусства магистрали, отделяющей то, чему можно подражать, от того, чему подражать нельзя, то, что бывает в жизни, от того, чего в жизни не бывает. При этом совершенно упускается из виду, что художественный мир произведения и автор – посредством художественного мира – могут полемизировать с истиной героя, даже в том случае, если герой репрезентирует некую положительную идею.

Все это доказывает острую необходимость переориентации сознания школьников от идентификации с героем на идентификацию с текстом. Только таким образом, по нашему мнению, их можно оторвать от прямолинейной сверки текста с жизненной практикой и от ограниченной позитивно-негативной оценочности. А идентифицироваться с текстом учащиеся смогут при условии развитых читательских навыков.

И тут ми сталкиваемся с очередной проблемой: начиная с того периода, когда ученики достигают должной скорости и выразительности чтения (что происходит довольно рано – в начальной школе, в первые годы средней ступени обучения), никто дальнейшим развитием их читательских навыков не занимается. Принято думать, будто ученик, который читает бегло, хорошо интонируя, и способен пересказать содержание прочитанного, уже как читатель сформирован и не нуждается в существенной коррекции со стороны учителя. Между тем под развитыми читательскими навыками следует понимать, напротив, "медленное" чтение (Л. Выготский), когда удостаиваются внимания незначительные подробности, когда подмечаются, осмысляются и оцениваются средства художественной изобразительности и выразительности, когда силой воображения читателя заполняются лакуны текста и продумываются разного рода отступления от событийной цепи. Иными словами, когда читательские навыки сформированы и ученики читают, не пропуская ничего, – но без добросовестности статиста, механически регистрирующего все мелочи художественного целого, – и всему в тексте стремясь найти объяснение.

Как этого достичь? В первую очередь – через роботу с деталью. Важно, чтобы школьники, замечая и интерпретируя деталь, научились видеть в ней необходимость, а не случайный элемент художественной реальности произведения. Гипсовая голова Гиппократа и шесть полок медицинской энциклопедии, уже пожелтевшей, но так и не прочитанной, – это не просто подробности кабинета Шарля Бовари, но предметы, вносящие определенную нюансировку в характер героя и образующие в сумме с другими предметами своеообразный вещный мир флоберовского романа. А в рассказе "Лапин и Лапина" В. Вульф цветовые детали выражают глубинно-содержательное противопоставление воображаемого идеального мира героини реальному миру буржуазной упорядоченности и раскалывают художественную реальность на бескомпромиссно-белую и приторно-золотистую половины. И в романе "Жерминаль " З. Золя подробности природных описаний складываются в целокупную картину, совпадающую с фазами жизни углекопов: от осени, когда существование рабочих похоже на полусон-полусмерть, до весны – времени появления новых надежд.

Назовем некоторые способы развития читательских навыков работы с деталью.

1) Вопросы к деталям текста. Речь не идет о все еще типичных для нынешней школы вопросах, предназначенных сугубо для проверки знаний сюжета и управляющих самой элементарной формой освоения текста – пересказом. Вопросы, которые мы имеем в виду, должны возвращать сознание учащегося к тем подробностям, которые он скорее всего мог упустить при чтении как неинтересные или несущественные. Они кажутся непредсказуемыми неразвитому читателю, они застигают врасплох мысль, скользящую по событийной канве, и напоминают ловушки, расставленные вокруг якобы хорошо известного текста.

Сравним два вопроса, касающихся одного и того же периода жизни главного героя романа "Красное и черное": "Как сын владельца лесопилки Жюльен Сорель начал свою карьеру?" и "Что было написано на газетном обрывке, который Сорель подобрал в церкви перед первым визитом к Реналям?". В первом случае мы задали вопрос, провоцирующий тавтологичный ответ. Во втором – вопрос, приковывающий внимание к тексту с неожиданной для ученика стороны и требующий от него чуткости к текстовым тонкостям. Чем спрашивать вообще о подарке, преподнесенном Желтковым княгине Шеиной в день именин, не лучше ли сразу включить "детальное" видение текста вопросом о том, какими магическими свойствами обладал, по семейным преданиям, гранатовый браслет, или заданием сравнить подарки князя и Желткова ("Гранатовый браслет"А. Куприна)? Аналогичным оразом подействует на аудиторию вопрос: "Каким предметом была убита Мадмуазель Фифи?", он переключит мысль учеников с пересказа соответственного эпизода одноименной мопассановской новеллы на анализ малозаметной подробности этого события.

Если память не подскажет ответы (что не редкость в "нетренированной" аудитории), в ход пойдет отыскивание ответа в самом тексте книги (присутствие которой на уроке следовало бы сделать, как только позволит уровень текстового обеспечения, обязательным требованием к каждому ученику), – стало быть, нам удалось создать ситуацию, в которой учащиеся ощутили неполноценность своего читательского опыта и испытали потребность в восполнении его пробелов. Практика показывает, что достаточно поработать над вопросами к системе деталей в двух-трех произведениях подряд, чтобы в дальнейшем школьники, уже предугадывая возникновение таких вопросов, при самостоятельном чтении выделяли детали и легко, без привязки к книге, оперировали ими на уроке.

Однако умение находить и запоминать подробности – не самоцель, оно необходимо постольку, поскольку необходимо "прочтение "этих подробностей в контексте художественного целого и обогащение ими восприятия произведения. Поэтому сразу вслед за вопросом, нацеливающим на поиск детали, должен следовать вопрос, направленный на раскрытие ее смыслов и функций.

Клочок газеты, на одной стороне которого напечатана фамилия казненного преступника, Женрель, частично совпадающая с фамилией главного героя "Красного и черного", а на другой стороне – "Первый шаг", в свернутом виде содержит в себе романную судьбу Сореля и знаменует его вступление в начальную стадию карьеры. В одну логическую цепочку соединяются самоубийство Желткова, недобрые предчувствия Веры Николаевны и чудесные свойства гранатового браслета: отдав браслет, обладавший способностью охранять мужчин от насильственной смерти, Желтков оказывается незащищенным перед желанием покончить с собой; приобретение браслета, сообщавшего дар предвидения женщинам, усиливает интуицию княгини Шеиной. Десертный нож, от которого гибнет Мадмуазель Фифи, подчеркивает контраст между хрупкостью Рашели и силой ее сопротивления. Мало спросить, кто был донором Шарика в "Собачьем сердце", нужно еще и установить, как связаны фамилия и имя этого персонажа с концепцией рассказа. И тогда от антропонима "Клим Чугункин" потянутся смысловые нити к политическим фигурам, возглавлявшим Советское государство – к Сталину (ассоциация "чугун-сталь"), Ворошилову (Клим), – и дальше, к булгаковскому пониманию революционного процесса, трижды пародируемого в тексте: на уровне образа интеллигенции, взявшей на себя непомерную задачу механически преобразовать (неслучайно фамилия профессора – Преображенский) природу пролетария, и на уровне образа пролетария, чья психология определяется суммой "низких" свойств дворняжки и выпивохи и принципиально не поддается никаким внешним усовершенствованиям, и на уровне идеи экспериментального "выведения" новой человеческой породы в отдельно взятой стране, и, еще дальше, к объяснению сверхпрезрительного отношения Булгакова к пролетариату реакцией на неоправданное самовозвеличение "гегемона революции". И тогда весь путь от мельчайшего элемента художественного произведения до разбора его концепции будет пройден, а мысль о том, что в тексте не бывает ничего случайного или ненужного, станет для школьников аксиомой. А если на уроке ребята будут не только сообщать подмеченные подробности, но и делиться результатом самостоятельных размышлений над ними, то мы можем констатировать переход наших учеников на более высокую ступень читательского развития.

При работе над вопросами к деталям учитель должен максимально задействовать систему поощрения. Смело можно отметить "пятеркой" и ученика, "раскрутившего" смысловую пружину детали, и ученика, который воспроизвел нужную деталь без книжной подсказки, и даже ученика (на первых порах работы с классом), который быстрее других нашел ее в тексте, – за то, что лучше других ориентируется в прочитанном. Так мы сможем убедить школьников в том, что умение видеть и понимать деталь ценится не меньше, чем знание событийного ряда, в том, что прочитать книгу и качественно прочитать книгу – не одно и то же.

Более сложный вид работы – использование вопросов, проявляющих несовпадение голосов героя и автора, идентификацию учащегося с героем.

Приведем пример на материале романа "Госпожа Бовари ". На обеде у маркиза д'Андервилье Эмма болезненно переживает несоответствие грубой натуры Шарля своим "утонченно-романтическим" мечтаниям. Но одной деталью, примыкающей к описанию праздника, Флобер доказывает, что разница между супругами Бовари невелика. Деталь эта – портсигар, который обронил на дороге кто-то из гостей маркиза и который Шарль, из желания по-мещански приобщиться к роскошной жизни, не побрезговал подобрать, а Эмма из того же желания не побрезговала выкрасть у мужа и перепрятать в своей комнате. Другим примером нетождественности сознания героини и ее создателя может служить сцена умирания Бовари. Во внутреннем мире Эммы происходит процесс освобождения от тягот и горьких заблуждений, порожденных извращенным духом романтизма; она поворачивается лицом к реальности – проникается сочувствием к мужу и материнскими чувствами к дочери. Но за границами сознания героини автор с помощью двух деталей ставит под сомнение подлинность ее катарсиса и доказывает, что до последнего вздоха Эмма так и не избавилась от псевдоромантических идеалов. Это поцелуй, непристойный, самый жаркий, как пишет Флобер, из всех ее поцелуев, запечатленный на распятии (деформированное неуместной чувственностью отражение религиозно-мистических поисков героини), и фривольная песенка бродяги, под которую Эмма умирает и в которой пародируется ее жажда "неземной" страсти: "Девчонке в жаркий летний день / Мечтать о миленьком не лень...".

И, наконец, весьма полезно, чтобы старшеклассники умели не только отвечать на вопросы учителя, но и самостоятельно формулировать вопросы. Данный навык будет свидетельствовать о возрастании их самостоятельности в осмыслении деталей текста. Здесь можно предложить несколько форм работы:

– групповой обмен вопросами, когда урок проходит в виде конкурса команд, задающих друг другу вопросы к текстовым деталям;

– пресс-конференция по произведению, когда класс задает вопросы ученикам, представляющим литературных героев и автора изученного произведения; при этом оцениваются как ответы, так и вопросы (данную форму мы подробно рассматриваем дальше, при описании этапа "дистанциирование от текста") ⁷;

– вопросы учителю (тоже, разумеется, на оценку; можно подогреть азарт школьников: высшей отметки удостаивается ученик, сумевший поставить такой вопрос, на который учитель не смог ответить);

– самостоятельная подготовка и проведение учащимися фрагмента урока с фронтальным опросом по деталям текста.

2) Следующая форма работы над идентификацией учащихся с текстом, комментированное чтение, предусматривает пристальное внимание к каждой детали, возникающей по ходу последовательного чтения текста или его фрагмента в классе. В старших классах оно имеет адресное и пропедевтическое применение: к нему следует обращаться для того, чтобы помочь школьникам, столкнувшимся со сложным произведением, сориентироваться в организации художественного мира и специфике авторского письма, и таким образом обеспечить как можно более широкий спектр их восприятия текста.

С комментированного чтения первой главы можно начать, например, систему уроков по "Мастеру и Маргарите" М. Булгакова, заранее дав задание нескольким учащимся изучить литературоведческий комментарий к роману ⁸.

Ниже предлагается фрагмент такого вида работы.

Текст	Схема комментария на уроке
Эпиграф к "Мастеру и Маргарите": " ..так кто ж ты, наконец? – Я – часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо". Гете. "Фауст".	а) постановка философской проблемы соотношения добра и зла (зла как функции добра); б) постановка вопроса о существовании трансцендентной реальности; в) манифестация диалогически открытых отношений человеческого существа с надличностными силами; актуализация литературного мотива договора человека с дьяволом; г) литературно-культурные параллели: "Фауст" Гете, опера "Фауст" Ш. Гуно (и, соответственно, наличие фаустовского "кода" и музыкального контрапункта в романе Булгакова).
Название I главы: "Никогда не разговаривайте с неизвестными".	а) выражает "житейскую мудрость" обывателя эпохи шпиономании и разоблачения "врагов народа" и скрывает в себе иронию автора; б) содержит элементы социального табу, недомолвки, намеки – художественные приемы, характерные для московских глав и участвующие в создании социальной атмосферы советской действительности 30-х годов; в) обращаем внимание учащихся на продуманность нумерации и названий глав в романе.
"В час жаркого весеннего заката на Патриарших прудах появилось двое граждан	а) время действия: – три предпасхальных дня (с вечера среды до вечера субботы) – хронотоп христианского праздника, позволяющий соединить ершалаимское прошлое, советское настоящее и вневременную сферу, дающий, как всякий праздник, простор стихии хаоса и в христианском контексте выступающий кульминационной точкой могущества темных сил (что выражается в аресте и казни Иешуа и в московской репетиции Апокалипсиса; неслучайно время власти Воланда и его свиты истекает в субботу вечером, накануне воскресения Христа); – закат, заходящее солнце – один из устойчивых природных образов в романе, выражающий переходное состояние мира, для которого характерно одновременное присутствие света и тьмы; данный образ является одним из символических проявлений глобальной проблемы "Мастера и Маргариты" – проблемы соотношения добра и зла; б) пространство: – Москва – город, любимый Булгаковым, столица, в которой сконцентрированы пороки Советского государства, в культурном дискурсе – один из мировых "центров", "третий Рим"; – Патриаршие пруды. В старину, как отмечается в указанном комментарии, данная местность именовалась "Козьим болотом". "Таким образом, в самой топонимике сочетаются темы Господа и дьявола" 10. С образа Патриарших прудов берет свое начало полифункциональный мотив воды – напитка (абрикосовая вода, яд, кровь, растительное масло, вино и т.д.), средства омовения (Москва-река, в которой "принял крещение" Иван Бездомный, купание Маргариты на балу у Сатаны), элемента архетипа потопа (гроза над Ершалаимом после смерти Иешуа и над Москвой в ночь отбытия свиты Воланда и Мастера и Маргариты), – и связанный с ним мотив жажды и общей для Ершалаима и Москвы атмосферы удушья, физического и духовного; в) "двое граждан" – советский канцелярит, стилистически взрывающий пейзажную тему предложения
Представление Берлиоза и Бездомного	а) сатирический прием контрастного построения группового портрета (ср. с принципом ассиметрии в портретах фантастических персонажей); б) семантика антропонимов. Фамилия Берлиоз напоминает о французском композиторе Гекторе Берлиозе, написавшем "Фантастическую симфонию", в которую, в частности, входили части "Шествие на казнь" и "Адский шабаш", таким образом данный антропоним соединяется с фантастическим планом романа – темой Христа и дьявола – и открывает музыкальный фон действия. Псевдоним "Бездомный" находится в одном ряду с псевдонимами раннесоветских литераторов – Горький, Бедный, Голодный, Беспощадный, Приблудный. Благодаря его семантике Иван сближается с трагическими фигурами романа: Мастером, лишившимся квартиры, а в символическом смысле – жизненного пространства, с Иешуа и Воландом, не имеющими постоянного жилища на земле; в) вступление темы литературного творчества. Берлиоз воплощает в себе тип чиновника от литературы, руководителя, заправляющего литературными вкусами масс (МАССОЛИТ). В дальнейшем его учительский статус подтверждается наличием двенадцати лжеапостолов – литераторов, собравшихся на заседании в Доме Грибоедова, и неслучайно на него возлагается большая доля нравственной ответственности перед лицом высших сил, чем на Бездомного. Бездомный – начинающий поэт, который пишет на заказ; он, говоря условно, есть идеологическая жертва Берлиоза, а со временем превращается в отступившего от лжеучителя ученика (что является перевернутым отражением предательства Иуды). Оба: и Берлиоз, и Бездомный – противопоставлены Мастеру, исповедующему идею свободного творчества и олицетворяющему гения, посвятившего себя служению высшей истине.
"Попав в тень чуть зеленеющих лип, писатели первым долгом бросились к пестро раскрашенной будочке с надписью "Пиво и воды".	а) тень и свет несут в "Мастере и Маргарите" символическую нагрузку, соотносясь с демоническими и Божественными силами (ср. солнечный столб, в котором находится Иешуа во время допроса, и слабо освещенную комнату Воланда в главе "При свечах"). Садясь в тень, Иван и Берлиоз – в символическом плане романа – локализуются в "ведомстве" Воланда; б) будка связана с мотивом воды. Имеющаяся в убогом ассортименте теплая абрикосовая вода не утоляет жажды литераторов, а лишь усугубляет ее икотой, подобно тому, как атеистическая "проповедь" Берлиоза не способна утолить жажды духовной.
"Да, следует отметить первую странность этого страшного майского вечера".	а) здесь, как и в названии главы, эксплицируется "московская" ипостась образа автора. Этот автор говорит из гущи толпы, стилизуясь под советского обывателя 30-х годов, но он осведомлен больше толпы (в отличие от действующих лиц, он заранее знает, что вечер будет страшным); б) словосочетание "страшный майский вечер" можно рассматривать как контаминацию названий гоголевских рассказов – "Страшная месть" и "Майская ночь" (уместно вспомнить, что Булгаков отмечал Гоголя как писателя, существенно на него повлиявшего).

В конце урока подводится итог комментированного чтения и выделяются наиболее важные для понимания романа аспекты (здесь мы переходим от этапа идентификации с текстом к этапу его анализа):

– центральные в романе проблемы: существования надчеловеческих сил, литературного творчества, предательства (последняя в рассматриваемой главе обозначена поползновениями Берлиоза выдать подозрительного иностранца властям);

– диалогическое развертывание идеи как проявление общероманного полифонизма (в первой главе в диалог воинствующего атеистического сознания и представителя сверхъестественных сил помещается вопрос о существовании Христа);

– трансформация идеи в разных персонажах, что влечет за собой создание сложной системы двойников (по линии "бездомности", как уже отмечалось, выстраивается ряд: Иван – Мастер – Воланд – Иешуа; этот же набор героев преломляет линию "знания истории"; отношения "учитель–ученик", заявленные в первой главе в паре Берлиоз–Бездомный, получают продолжение в комбинациях: Иешуа–Левий, Мастер–Бездомный);

– трехмирное строение художественной реальности: советская действительность 30-х годов, трансцендентный мир, историческое прошлое, в котором человеческое и Божественное соединены (данные миры представлены в I главе соответственно Бездомным, Берлиозом и Воландом; первое предложение воландовского рассказа о Понтии Пилате вводит в ершалаимское прошлое);

– принцип специфического "наложения "Божественной и демонической сфер (Патриаршие пруды – Козье болото; дьявол, убеждающий человека в существовании Бога);

– наличие сквозных мотивов (жажды, напитка, грозы, комплекса литературных мотивов, восходящего к "Фаусту" Гете, музыкальных мотивов и др.);

– сатирический ракурс изображения советской действительности; аллюзии, недомолвки и фигуры умолчания как характерные художественные приемы московских глав.

3) Следующий способ развития навыков идентификации с текстом, актуализация, мобилизует творческие способности учащихся. Термин "актуализация", разрабатываемый школой "рецептивной эстетики", означает "оживление, овеществление детали или эпизода литературного произведения читателем" ". В процессе актуализации художественная деталь обогащается индивидуальными эмоциями и ассоциациями читателя. Своего рода тренингом актуализирующей функции сознания учащихся выступают задания, которые развивают их восприятие художественного образа. Например, можно предложить школьникам описать свои ощущения (зрительные, слуховые, тактильные), вызываемые завтраком Сесиль, состоящим из чередующихся долек апельсина и глотков кофе (повесть "Здравствуй, грусть" Ф. Саган), или описать стук окна, распахнутого рукой Базарова в минуты напряженного разговора с Одинцовой ("Отцы и дети " И. Тургенева).

Такие задания требуют развития ассоциативного мышления. Для этого можно воспользоваться системой упражнений, разработанной Дж. Родари, правда, для детей младшего возраста, но в качестве определенной методики вполне пригодной и для старших классов ^12..

Приведем для примера несколько упражнений, используя опыт автора "Грамматики фантазии".

Возьмем слово "индюк" и отработаем на нем:

а) зкуко-буквенные ассоциации:

– подбирая слова, начинающиеся с буквы "и" (например: истерика, иллюзия, игла, игнорировать, иррациональный и т.д.);

– подбирая слова, начинающиеся со слога "ин" (интерес, инкогнито, иностранец, инспирация, иней, инопланетянин);

– подбирая рифмы к слову "индюк" (утюг, крюк, люк, гадюк);

– подбирая слова к каждой букве слова "индюк":

и – изморозь

н – наперсток

д – дятел

ю – юла

к – курятник;

– то же задание, но с условием, что подбираемые слова должны составить законченное предложение:

и – И

н – наконец

д – дошила

ю – юбку

к – Катя;

после чего из каждой комбинации слов ученики должны придумать сюжет или фрагмент связного текста, начало (конец) к получившемуся предложению, написать стихотворение, используя найденные рифмы и т.п.;

б) смысловые ассоциации, подбирая слова, семантически связанные с индюком (скажем, по семантическим линиям "домашние птицы", "крестьянский двор", "еда", "индюшиные" черты в портрете и характере человека);

в) индивидуальные ассоциации, основывающиеся на пережитом событии (случай, имевший место в деревне на каникулах, картинка и любимой детской книге и др.).

Данные упражнения можно дополнить заданиями, направленными на развитие ассоциаций:

– визуального ряда: цветовых, конфигуративных, динамических (подобрать к "индюку" цветосочетания, набор геометрических фигур, подобрать десять эпитетов, передающих особенности его повадки);

– слуховых (подобрать сравнения к индюшиному крику);

– тактильных (мысленно погладить индюка и описать ощущения руки, прикоснувшейся к телу птицы) и т.д.

Выбранное здесь для иллюстрирования упражнений слово "индюк" кажется бесконечно далеким от нужд школьной программы по литературе для старших классов. Остановились мы на нем, однако, умышленно: коль скоро на таком "антихудожественном" элементе можно отрабатывать навыки ассоциативного мышления, то что же говорить о литературных произведениях, переполненных щедрыми возможностями для подобных операций? Заметим в этой связи, что полезно знакомить учеников как с цепью ассоциаций, открыто представленной в тексте (скажем, с рефлексией автора по поводу синего "венецианского" платья Альбертины в "Пленнице" Пруста), так и с имплицитными ассоциативными комплексами (например, внутри мандельштамовской метафоры "глубокий обморок сирени" скрещиваются звук, запах, цвет, динамическая характеристика и – на концептуальном уровне – высшая точка цветения и смерть ("Художник нам изобразил... ").

4) Конкретизация (еще один термин, позаимствованный у школы "рецептивной эстетики") – целенаправленный процесс восстановления учеником "пустых мест" и "участков неопределенности" в тексте ¹³.

Например, в "Легком дыхании" И. Бунина автор опускает реакцию казачьего офицера на признание Мещерской, а ученики получают задание заполнить эту "лакуну", руководствуясь собственными эмоциями, порождаемыми текстом и представлением о внутренней логике бунинских героев.

5) Иллюстрирование (устное рисование) также является одним из способов творческой идентификации учеников с текстом. Оно закрепляет "чувственное" восприятие словесных образов в виде завершенной, эстетически упорядоченной сознанием читателя картины и позволяет школьникам "материализовать" свое индивидуальное переживание художественного произведения.

Исходя из особенностей изучаемого произведения и методических целей конкретного урока, ученики могут составлять иллюстрации:

– к наиболее значимым эпизодам изучаемого произведения;

– к отдельным образам (героев, вещей, природы);

– к началу или финалу текста (когда дается задание придумать начальный или заключительный кадры художественного фильма по изученному произведению);

– к произведению в целом (когда дается задание придумать обложку к прочитанной книге).

Третий этап. Анализ текста

В противоположность предыдущей фазе идентификации с текстом, этап анализа призван разрушить иллюзию "реальности" текста, скорректировать точку зрения на текст уже как на эстетический феномен, перенести акцент с эмоционально-суггестивного восприятия произведения на интеллектуально-аналитическое. На данном этапе доминирующим методом становится литературоведческий анализ – главное средство постижения эстетической сущности и смысловой наполненности текста. А осуществление литературоведческого анализа в школьной аудитории требует от нее определенной методологической, теоретико- и историко-литературной и практической подготовки: необходимы общая установка на текст как на произведение искусства, достаточный объем знаний по теории и истории литературы, а также развитые аналитические навыки. Первые два требования учителю в целом понятны, в последнем же он часто усматривает обыкновенный методический штамп, за которым ничего не стоит. Считается, что аналитические навыки учащиеся приобретают автоматически в процессе изучения произведения. Но это происходит только в том случае, если работа учителя над текстом носит аналитический характер и если учитель не бессознательно идет за детским опытом исследовании текста – в противном случае о целенаправленном формировании упомянутых навыков не может быть и речи, – а отдает себе отчет в том, какие именно навыки на той или иной стадии анализа приобретают или закрепляют его ученики, и имеет возможность контролировать этот процесс.

Мы предлагаем вниманию словесников самый, вероятно, элементарный перечень аналитических навыков, нисколько не претендуя на его полноту и обязательность.