7.2.3. Педагогіка прагматизму

Педагогіка прагматизму (від грець. pragma – дія) виникла як локальний педагогічний напрямок у США і Англії. Її засновником виявився американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952).

Суть прагматизму – істинне все те, що приносить користь (навіть існування Бога Дьюї виводить з практичних цілей). Значимість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї – “хороше життя“.

Дьюї – прихильник ідеї “вроджених здібностей“, які передаються по спадковості. Він висунув теорію спадковості: сукупність розумових і фізичних властивостей певного індивіда є досягненням всієї раси і передається за спадковістю. Отже, виховання повинно спиратись на спадковість і виходити з інстинктів і практичного досвіду дитини. Власне виховання повинно виступати як безперервне розширення цього досвіду.

Дьюї висуває ідею трудової школи і зв’язку школи з життям. У центр шкільної справи він ставить не систематичне навчання, а особистий досвід, практику учнів. Така практика і досвід, на його думку, здобуваються, передусім, через ручну працю, трудове навчання.

Саме ручна праця, згідно з концепцією прагматизму, – це той шлях, яким повинні пройти діти через усі етапи еволюції людини. Оскільки у житті є багато видів праці, діти повинні познайомитись з якомога більшою їх кількістю. Слід зазначити, що трудове навчання Дьюї розглядав як елемент загальної освіти, а не професійної.

Педагогіка прагматизму педоцентрична. Центральною фігурою у процесі навчання Дьюї ставить дитину. Зміст навчання будується строго виходячи з інтересів дитини (наприклад, в Англії і особливо у США навчальним планом передбачається мінімальна кількість обов’язкових для вивчення предметів і біля 100 предметів за вибором). Учитель за таких умов виступає як консультант, а не керівник.

Школа, згідно з концепцією Дьюї, повинна служити класовому примиренню, через навчання і виховання пом’якшувати станові протиріччя.

7.2.4. Педагогіка “громадянського виховання“ і “трудової школи“

Цей напрямок користувався популярністю у Німеччині й інших країнах на початку XX ст. Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) – німецький педагог, який керував впродовж певного часу справою освіти у Мюнхені, а свої ідеї він виклав у творі “Професійне виховання німецького юнацтва“.

Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини“. Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи противником диктатури, як він іронізував, “так званого пролетаріату“, Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної “обробки“ їх свідомості для того, щоб на противагу революційним впливам, яких зазнавала молодь Німеччини, можна було б “завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів“.

Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ були тісно пов’язані з його теорією “трудової школи“. У кінці XIX – поч. XX ст. економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

“Громадянське виховання“ необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера “суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання“.

Щоб діти робітників не потрапили під небажаний вплив, треба продовжити терміни перебування їх у народній школі. У такій підвищеній обов’язковій школі, на його думку, крім набуття знань (читання, письмо, математика, природознавство, малювання) потрібно широко використовувати також різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні роботи, практичні заняття, ручну працю. При кожній народній школі для практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи у школі, вихованці повинні послідовно розвивати у себе якості, необхідні для кращої роботи, привчитися старанно, чесно, добросовісно і обдумано виконувати процеси ручної праці.

Захищаючи ранню професіоналізацію, Кершенштейнер ставив завдання перед трудовою школою, щоб учні здобували у ній загальну трудову підготовку до майбутньої професійної діяльності. Власне професійна підготовка, за Кершенштейнером, повинна здійснюватись у так званих додаткових школах для працюючих підлітків.

Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його “народна школа“, покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій “трудовий принцип“ майже не розповсюдив. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.

Подвійність педагогіки Кершенштейнера пояснюється його поглядами на суспільну потребу у працівниках для різних сфер діяльності. Держава потребує фахівців у різних галузях праці: рільників, фабричних робітників та ін. Значно у меншій кількості потрібні державні робітники інтелектуальної праці. Цьому відповідає, як стверджує Кершенштейнер, і розподіл природних здібностей серед населення. Більшість його має нахил і здібності до праці фізичної, меншість – до праці інтелектуальної. Відповідно до цього мусить бути побудована й система освіти і виховання. Масова школа має готувати фахівців фізичної праці. Теоретичні знання даються у тій школі лише тому, що вони допомагають оволодіти фахом. Значно менша кількість шкіл має готувати своїх вихованців до інтелектуальних професій.