Характеристика учебного грамматического материала в практическом курсе русского языка для иностранцев

Одним из главных принципов характеристики учебного грамматиче­ского материала является учет коммуникативной цели обучения, т. е. опора на данные о функционировании грамматики в различных видах речевой дея­тельности, в процессе которых осуществляется общение. Ориентация на виды деятельности требует выделения грамматического материала для продуктив­ного усвоения (того, который используется при выражении мыслей в устной (говорение) или письменной (письмо) форме и материала для рецептивного усвоения, того, того, которым мы оперируем в процессах восприятия/понимания чу­жого высказывания. В методике часто используются термины, введенные Л. В. Щербой: активная (продуктивная) и пассивная (рецептивная) грамматика. Активная грамматика, выступающая в продуктивных видах речевой дея­тельности, требует умения выбрать конструкции, с помощью которых можно реализовать замысел высказывания, образовать нужные формы слов при заполнении конструкции, сочетая слова в предложения, найти языковые сред­ства для того, чтобы построить из отдельных предложений связное высказыва­ние. При этом говорящий или пишущий исходит из смысла того, что он хочет выразить, и подыскивает форму выражения. Активная грамматика при описа­нии языковых явлений идет от смысла к форме.

При восприятии и понимании речевого высказывания слушающий или чи­тающий мысленно анализирует и синтезирует материал языка, и на этой осно­ве происходит понимание. Пассивная грамматика имеет, таким образом, иную направленность, чем активная: она служит не для образования форм слов и оформления мыслей, а для анализа и синтеза грамматически оформленных слов и выражений и понимания на этой основе смысла сказанного или напи­санного. Таким образом, в дифференциации активной и пассивной грамматики главное значение имеют действия и операции с языковым материалом, кото­рые умеет выполнять учащийся при выражении и понимании мысли - рече­вые умения. Действия и операции с грамматическим материалом могут быть рассмотрены как самостоятельные грамматические навыки речи (например, навыки грамматического структурирования, грамматического оформления высказывания) и как компоненты сложных комплексных речевых умений. Грамматические навыки наряду с грамматическими понятиями, формами, пра­вилами, составляют объект усвоения для иностранных учащихся.

Анализ грамматического объекта усвоения в содержании практического курса русского языка раскрывает органическую связь и неразрывность в этом объекте знаний и практических навыков, так как само овладение иноязычным общением протекает в сложном переплетении формирования речевых автома­тизмов и познавательной деятельности, направленной на усвоение коммуника­тивно значимой лингвистической и нелингвистической информации. При этом знание может и не осознаваться коммуникантом, на что указывает И. А. Зимняя: «Коммуникант обязательно знает средства и способы выраже­ния мысли на данном языке для реализации замысла в соответствии с комму­никативным намерением; он должен обязательно уметь пользоваться этим зна­нием по ходу выражения мысли; но он может осознавать или не осознавать свое знание» (Зимняя, 1989, с. 173),

В методике подчеркивается системный характер учебного грамматического материала. Однако понятие системности применительно к «педагогической» грамматике требует некоторых разъяснений. Для учащегося в коммуникативно ориентированном курсе русского языка в отдельном уроке и даже цикле уроков грамматическая система представлена фрагментарно с учетом «обслуживания» того или иного коммуникативного задания в конкретной ситуации общения. При этом учитываются и психолого-дидактические факторы, в частности прин­цип о.т «легкого к трудному». По мере накопления материала он обобщается и систематизируется, что необходимо для овладения «общими способами дей­ствия» (А. А. Леонтьев), т. е. правилами построения высказывания, соотнесения его с речевой ситуацией и т. п. Именно на владении общими правилами, знани­ями системы языка базируется творческая речевая способность выражать соб­ственные мысли и понимать высказывания, ранее никогда не слышанные.

Проиллюстрируем сказанное примером. Во многих учебниках русского языка для иностранцев знакомство с падежной системой русского языка на­чинается с формы предложного падежа единственного числа с окончанием -е («значение места»). После того как учащиеся усвоили предложно-падежные сочетания (в институте, на почте, в словаре) и т. п., вводятся окончание -и (в тетради, на площади), затем группа существительных на -ий, -ие, -ия (в са­натории, в здании, в аудитории). Усвоению способа обозначения местонахож­дения, местопребывания посвящается целый цикл учебных занятий, в конце которого окончания предложного падежа могут быть представлены в обоб­щающей таблице. Далее учащиеся знакомятся с использованием предложного падежа для выражения временных отношений (в январе, в этом месяце, на бу­дущей неделе, в 2003 году и т. п.), для выражения объекта мысли и говорения (думать о родителях, вспоминать о доме, говорить о музыке), после чего мож­но обобщить значения предложного падежа. В дальнейшем проводится обоб­щение способов обозначения места различными предложно-падежными фор­мами.

При разработке учебного грамматического материала учитываются психо­логические особенности его усвоения. Первоочередную задачу в овладении иноязычной грамматикой составляет усвоение общих правил, распространяю­щихся на большое количество употребительной лексики и открывающих уча­щимся достаточно широкие возможности общения. Этот материал составляет основное содержание базисной грамматики, которая необходима как в продук­тивных, так и в рецептивных речевых действиях, она составляет основу базо­вого курса русского языка. У. Бергвардт подразделяет учебный грамматиче­ский материал на три группы (Бергвардт, 1992).

1. Базисный материал - грамматические средства, операции, функции и термины с высокой методической значимостью, выступающие в качестве ис­ходной основы для подачи и усвоения базирующегося на них однотипного грамматического материала. К базисному материалу относятся часто исполь­зуемые в коммуникации формообразовательные морфемы, которые можно представить в основных парадигмах (например, падежные окончания сущест­вительных с основой на твердый согласный - студент, институт, комната, окно)', частотные образцы синтаксических конструкций, которые можно обоб­щить в основных моделях (например, конструкция «кому нужно/надо + инфи­нитив глагола»); основные грамматические категории, функции которых рас­пространяются на ряд частей речи (например, основные семантико-синтакси-ческие функции падежей, прежде всего в сочетании с управлением глаголов, предлогов и количественных числительных); основные грамматические тер­мины, содержание которых нужно знать для понимания грамматических пра­вил и для оперирования грамматическими средствами (например, имя сущест­вительное, род, падеж, число для установления отношений атрибутивного со­гласования).

2. Грамматический материал, в основе которого лежит базисный. Напри­мер, существительные с основой на мягкий согласный. Основывающийся на базисном материал имеет в коммуникации меньшую распространенность, чем базисный, но он, как правило, относится к той же грамматической подсис­теме, что и базисный.

3. Грамматический материал, который не может служить исходной осно­вой для введения и усвоения новых грамматических сведений и не восходит к уже знакомому материалу (например, формообразовательные морфемы по­велительного наклонения, III склонения существительных единственного числа, сиепеней сравнения прилагательных, функции некоторых союзов и др.). У. Бергвардт считает, что базисный материал и базирующийся на нем состав­ляют основу учебного минимума, а материал третьей группы необходимо под­разделить в зависимости от его коммуникативной релевантности. Грамматиче­ский материал с относительно малой коммуникативной релевантностью автор называет дополнительным (Бергвардт, 1992, с. 79).

Задачи формирования общих способов действия требуют дифференциации лексики, форм и схем построения с точки зрения их способности/неспособно­сти подчиняться общему правилу. Решение этих задач связано с выделением в учебном языковом материале типовых (регулярных) и единичных явле­ний грамматики (исключений): формирования правил; исключения (друг -друзья, в лесу, на почте и т. п.) усваиваются подобно лексике, т. е. в основном путем запоминания. Много забот доставляют преподавателям и учащимся случаи употребления падежных форм распространителя в глагольных слово­сочетаниях, образующих связанные синтаксемы (Г.А. Болотова), когда форма распространителя обусловлена принадлежностью глагола к определенной лек-сико-семантической группе (например, употребление творительного падежа при обозначении объекта руководства: управлять, заведовать и т. д. -чем?).

Овладение типовым материалом и правилами действия с ним в речевых ак­тах - необходимое условие формирования речевых динамических стереотипов как основы владения языком. Правила соотносят языковые единицы всех уровней с типами коммуникативных заданий и типовыми ситуациями обще­ния, обеспечивая действия с языковым материалом в любых ситуациях и со­ставляя операционные знания человека, владеющего языком. Помимо речевых правил, речевых программ (знания, как действовать с вербальным материалом) владение языком предполагает и операционные знания лингвистических алго­ритмов и операций (склонения, спряжения, трансформации конструкций и т. п.). Правила образования форм слова устанавливаются с учетом принад­лежности к типу словоизменения, схемы ударения и качества основы (А. А. За­лизняк). При этом разграничение типов, подтипов и групп словоизменения проводится более дифференцированно, чем в «школьных» грамматиках рус­ского языка. Например, различаются «твердый» и «мягкий» варианты падеж­ных окончаний; учитываются особенности словоформ (имен с основой на -г, -к, -х: враг - враги, девушка - девушки; образование склоняемых форм в зави­симости от места ударения в словоформах с основой на шипящий; товари­щем - плащом\ чередования звуков и перемещения ударения в словоизмени­тельных формах, что особенно важно для распознания и понимания: писать — пишет, день - дня, окно - окон, ошибка - ошибок, поступок - поступка и т. п.).

Спряжение глаголов говорить, готовить, любить в учебном материале бу­дет представлено в трех подгруппах: говорить II - типовое спряжение; гото­вить II - особенность в наличии чередования в/вл в форме 1-го л. ед, числа; лю­бить II - кроме чередования б/бл наличествует непостоянная схема ударения (люблю, любишь). Типовой материал входит в основное ядро базисного.

Резюмируя сказанное, необходимо отметить, что учебный грамматический материал отличается особой сложностью и требует разноаспектных характери­стик. В качестве единиц учебного грамматического материала (единиц усвое­ния) следует рассматривать грамматические понятия и категории, не представ­ленные в родном языке учащихся и языке-посреднике; грамматические формы и морфолого-синтаксические структуры; правила соединения элементов вы­сказывания и употребления грамматических средств в процессе решения ком­муникативных задач; семантико-грамматические действия и операции в различных видах речевой деятельности, доведенные до определенной степени со­вершенства (грамматические навыки).

Грамматика взаимосвязана с фонетикой и лексикой, отбор материала ори­ентирован на поэтапные цели обучения и учитывает особенности системы рус­ского языка по сравнению с основным языком или языком-посредником; про­водится коммуникативно-функциональная характеристика материала; любая грамматическая единица должна быть представлена в комплексном речевом действии; учитывается характер учебных действий учащегося для овладения данной единицей в целях ее использования в речи.

Один и тот же материал может быть представлен в разных функциях, каче­ствах, аспектах, для разных учебных целей и разных контингентов. Проиллю­стрируем эту мысль на примере грамматических понятий.

Владение системой языковых понятий составляет важное условие творче­ской речевой способности, обеспечивающей возможность пользования изучен­ным материалом в новых речевых ситуациях при решении актуально возни­кающих в естественном общении коммуникативных задач, а также обобщения и систематизации фрагментарно усвоенных речевых единиц и применения правил к новому материалу, который специально не отрабатывался на уроке. Овладение понятиями изучаемого языка проходит на фоне уже сложившейся системы родного в процессе формирования языковой компетенции, или лин­гвистического мышления, которое и обеспечивает полновесное осуществление коммуникативных функций на иностранном языке. Хотя речь в данном случае идет о системных языковых знаниях и умениях оперирования специфически­ми речевыми правилами высокого уровня обобщенности, еще раз отметим, что это практические знания, имеющие коммуникативное значение. Они должны быть строго дозированы, не перегружать курс, знания должны быть «выведе­ны» в речевые действия. Как специальные объекты работы грамматические по­нятия рассматриваются только в том случае, когда не находится аналога в род­ном языке учащихся или другом языке, которым они владеют.

Например, в курсе русского языка для немцев нет необходимости специ­ально вводить понятие о роде имен, но нужно тщательно отобрать лексику, на материале которой будут отрабатываться типовые родовые окончания, по­скольку при наличии в немецком языке трех родов многие немецкие существи­тельные имеют иную родовую принадлежность, чем соответствующие русские (книга в немецком - среднего рода, класс - женского, яблоко - мужского). Объектом работы для немецкоговорящих учащихся (как, впрочем, и для носи­телей других языков) являются согласовательные и заместительные правила, представленные в учебном процессе по нарастающей степени трудности: У него новый костюм, новая рубашка; Он пришёл в новом костюме, в новой ру­башке; Дети, купающиеся в реке - Увидели детей, купающихся в реке; Улица, которая называется... - Вышли на улицу, которая... - Вышли на ту же ули­цу, по которой недавно проходили; Это мой старший брат. У него две дочери; Он бухгалтер. Это его портфель; Она бухгалтер. Это ее портфель; Она дет­ский врач. Я разговаривала с ней о сыне.

Специальный объект работы составляют родовые формы глаголов прошед­шего времени и, в частности, их согласования с существительными «общего рода» (врач, водитель, инженер), с вопросительными, неопределенными, отри­цательными местоимениями, в том числе в вопросо-ответных диалогических формах: Детский врач рекомендовала...; Никто не шумел. Ничто не нарушало тишины; Что здесь лежало? - Наверное, мой портфель здесь лежал; Кто здесь был? - По-моему, здесь была Лена.

Для представителей испанского языка, как и для немцев, само понятие ро­довой принадлежности имен не является новым, но в системе испанского язы­ка не представлен средний род, и многие испанские существительные мужско­го рода в русском относятся к женскому и наоборот, что может приводить к ин­терференционным ошибкам в согласовании и замещении даже при достаточно высоком уровне владения русским языком, например: *Не садитесь на эту стул, я вам другую принесу (стул в испанском языке женского рода). Требует внимания и порядок слов в словосочетаниях, включающих согласованные оп­ределения, поскольку в испанском языке согласованное определение стоит обычно после определяемого слова.

Для тех учащихся, в родном языке которых категория рода грамматически не представлена, первым действием презентации будет введение понятия о ро­де, а затем работа проводится по обычной схеме: морфологические признаки родовой принадлежности слов, учет родовой принадлежности в сочетаемост-ных и заместительных правилах оформления высказывания.