Анализ – мысленное разложение целого на части.
Синтез – мысленное объединение частей, свойств, признаков в единое целое. Анализ и синтез противоположны друг другу, но всегда протекают в единстве. Индивидуальные стили аналитико-синтетической деятельности.
Сравнение – установление сходства или различия между предметами или явлениями. Может проводиться по одному или нескольким признакам (основное требование – по одному и тому же параметру). Поверхностное и глубокое (напр., ювелирные изделия), непосредственное и опосредованное (линейка, термометр).
Абстракция – вычленение отдельных свойств, признаков предмета или явления. При этом данный признак мыслится независимо от остальных (красный цвет). Обычно осуществляется в результате анализа. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного и создавать абстрактные понятия (свобода, достоинство).
Конкретизация – возвращение мысли от абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание (примеры).
Обобщение – объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. В отличие от случайного существенное – это неизбежно повторяющиеся и необходимо связанные между собой свойства объектов. Обобщение направлено на раскрытие существенных связей предметов и явлений.
На основе этих простых операций возникают более сложные, такие как классификация, систематизация и др.
ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ.
Выделяют несколько оснований для классификации видов мышления. С точки зрения новизны решаемых задач можно выделить творческое и репродуктивное мышление. Репродуктивное мышление представляет собой применение готовых знаний, умений и правил. В творческом следует различать объективный и субъективный аспекты создания нового.
По степени развернутости мышление может быть дискурсивным и интуитивным. Первое – поэтапно развернутый, последовательный процесс. Второе характеризуется минимальной осознанностью, быстротой протекания, отсутствием четко выраженного плана и этапов.
По характеру решаемых задач выделяют теоретическое и практическое мышление.
В психологии наибольшее распространение получила классификация в зависимости содержания решаемой задачи: наглядно-действенное (предметно-практическое или ручное), наглядно-образное и вербально-логическое. Относительность преобладания определенного вида мышления.
Особенности первого заключаются в том, что задача решается путем реального, физического преобразования ситуации. Не выходит за рамки конкретной наглядной ситуации. Манипуляции. Эксперименты Келера с шимпанзе. У детей эта форма мышления преобладает до 1,5 лет – стадия сенсомоторного интеллекта по Пиаже. Она при некоторых ситуациях наблюдается и у взрослых, напр., при обращении с малознакомой техникой.
При образном мышлении ситуация представляется в виде образов. При этом реальный объект может и не присутствовать. В отличие от восприятия видение предмета может быть зафиксировано одновременно с различных точек зрения, поэтому оно неотделимо от воображения. Обычно проявляется у дошкольников. После трех лет ребенку необязательно трогать предмет руками, но ему нужно наглядно представить его. Принцип наглядности при обучении особенно важен в младшем школьном возрасте. У взрослых необходимость опоры на образы проявляется в использовании чертежей, схем, графиков.
Наиболее развитой формой мышления является вербально-логическое. Оно позже других формируется в онтогенезе. Оно использует языковые средства, благодаря чему появляется возможность оперировать понятиями, не имеющими прямого образного выражения (гордость, печаль, независимость). Благодаря этой форме мышления человек постигает наиболее закономерности в природе и обществе.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ.
Мыслительный процесс никогда не начинается самопроизвольно. Он всегда связан с мотивационной сферой человека и направлен на удовлетворение определенных потребностей, т.е. к достижению опр. цели (можно назвать это решением задачи). При решении мыслительной задачи можно выделить несколько этапов.
Начало мыслительного процесса представляет собой осознание проблемной ситуации. Умение поставить перед собой проблему – один из самых сложных актов мышления – является основой развития научной мысли. Это означает не воспринимать мир как само собой разумеющееся. Проблемная ситуация, как правило, не имеет однозначного решения, и в результате ее анализа формулируется задача. Это означает, что нам уже удалось расчленить всю ситуацию на данное (условия) и искомое, а также определить цель. Цель задачи обычно формулируется в конечном вопросе.
В результате анализа перечисленных компонентов задачи выбираются способы ее решения, т.е. определяется основная стратегия, выдвигается рабочая гипотеза. Дж.Брунер выделил следующие способы выдвижения гипотез:
а) Сначала формулируются все возможные гипотезы, затем в ходе проверки отбрасываются ложные,
б) Гипотезы выдвигаются и проверяются последовательно,
в) Идет поиск случайного решения без выдвижения гипотезы.
Если решение задачи предполагает знание определенных правил, то в общую структуру можно включить еще два этапа: 1) определить то правило, которое будет использовано и 2) применение этого общего правила к конкретным условиям задачи.
После определения стратегии решающий обращается к частным операциям, последовательность которых он должен строго соблюдать. По ходу решения результат сравнивается с исходным условием, пока между ними не будет достигнуто соответствия.
Все эти этапы характерны для развернутого дискурсивного мышления. При интуитивном мышлении создается впечатление внезапности решения в форме озарения. Не наблюдается большая часть этапов. На самом деле, все этапы присутствуют в свернутой форме. Любому, казалось бы, мгновенному решению предшествует некоторый период предварительной ориентировки в условиях задачи, попытки решить ее более стандартными способами.
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР.
До начала XX века мышление не являлось самостоятельным предметом исследования в психологии и изучалось в рамках философии. К этому времени господствующей являлась концепция ассоциативной психологии. Ассоциативная теория сводила содержание мысли к чувственным элементам, а закономерности мыслительного процесса – к ассоциативным законам (по смежности, каузальности и т.п.). Понятие трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков, суждение – как ассоциация представлений, а умозаключение – как ассоциация двух суждений (посылок) с третьим, которое из них выводится. Течение мыслительного процесса автоматично, механистично; субъект не может его регулировать. Ассоциативный процесс лишен целенаправленности, в нем нет регулирующей его организованности. Т.о., мышление было сведено к элементарным познавательным процессам и лишено своего качественно специфического содержания и закономерностей протекания.
В начале XX века вюрцбургская школа психологии впервые сделала мышление самостоятельным предметом изучения. Представители: Кюльпе, Бюлер, Ах, Зельц. Начинали деятельность в рамках структуралистского направления интроспекционизма. Они обратили больше внимания на процесс суждения, а не на конечный результат сравнения ощущений. Выдвинули положение, что мышление имеет свое специфическое содержание - «внесенсорные» элементы, несводимые к наглядно-образному содержанию ощущений и представлений. Особо важна была идея о предметной направленности мысли. Они подчеркивали направленный, упорядоченный характер мышления, выявили в нем значение задачи (концепция детерминирующих тенденций). Недостатки: 1) резкий отрыв «чистого» мышления от чувственного содержания и других сфер психики, особенно от речевых механизмов, 2) телеологизм в форме приписывания задаче способности к самореализации.
Торндайк и вслед за ним бихевиористы рассматривали мышление в полном объеме и сосредоточились на процессах научения и решения задач. Мыслительную деятельность они сводили к серии проб, осуществляемых сначала наугад, но постепенно отбираемых в зависимости от успехов или неудач («закон эффекта» Торндайка). Поиск вслепую, метод проб и ошибок, дрессировка. Критика Клапареда. Этот метод не находится в исходной точке интеллектуального движения. Сначала осуществляется понимание совокупности отношений ситуации. Имеют место три основные момента интеллектуального акта: вопроса, ориентирующего поиск (потребность в данном случае), гипотеза (поиск вслепую) и контроля (неудачи и успехи). Только когда эта совокупность отношений не может быть правильно понята, начинается поиск вслепую. Последний является лишь дополнением к исходным условиям. Необихевиористы (Халл, Толмен) говорят уже о внутренних переменных, «гипотезах», «когнитивных картах».
Гештальтпсихологи выступили против разделения познавательных процессов на сенсорно-перцептивный и мыслительный диапазоны. Законы гештальта общи для восприятия и мышления. Мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Проблемная ситуация представляет собой неуравновешенное феноменальное поле. А возникающее напряжение по закону прегнантности вызывает переход к более устойчивой ситуации. По Вертгеймеру, изменение структуры и приводит к решению задачи. Она решена в результате того, что мы по-иному видим содержание исходной ситуации.
Мгновенное озарение в противовес бихевиористскому поиску вслепую. Это показано в опытах Келера с обезьянами. По Келеру, о проявлении интеллекта у животных можно говорить, когда восприятие не продолжается непосредственно в движениях, способных обеспечивать достижение цели. Шимпанзе и палка, «минута на раздумье». Интеллект – простое, но опосредованное продолжение восприятия. Аналогична интерпретация силлогизма у Вертгеймера: «перецентровка». По Дункеру, в мыслительных актах приобретенный опыт играет лишь вспомогательную роль и имеет значение только в отношении уже имеющейся организации (структура актуального поля). Также как и в ассоциативной теории, в гештальтизме мыслительная деятельность растворяется в чувствовании и подменяется пассивностью автоматических механизмов. Не учитывается идея развития, и роль предметной деятельности.
СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ В ПСИХОЛОГИИ.
В психологии проблема речи обычно ставится в связи с мышлением, с которым речь наиболее тесно взаимосвязана. Благодаря обобщающей функции слово является формой существования понятия, мысли. Но речь не ограничивается соотношением с мышлением; она коррелирует с сознанием в целом.
Речь можно представить как язык, функционирующий в индивидуальном сознании. Отношение речи к языку аналогично отношению индивидуального сознания к коллективному. Этим объясняется различие предмета изучения психологии речи и лингвистики. Фиксированные в языке обобщенные значения слов, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания индивидуальный смысл. Этот смысл преломляет личное отношение говорящего – его знания, переживания, мотивы и цели деятельности.
ФУНКЦИИ РЕЧИ.
Существует несколько точек зрения по вопросу о количестве психологических функций речи. Наиболее простая выделяет многочисленные функциональные аспекты в самостоятельные функции. Т.о., можно выделить следующие функции: коммуникативная (общение), сигнификативная (обозначающая, смысловая), номинативная (называние), экспрессивная (выразительная, эмоциональная), императивная (побудительная), средство мышления и саморегуляции. Эти функции также можно разбить на множество составляющих. Но различные функции не внешние аспекты, они включены в единство, внутри которого определяют и опосредуют друг друга. (Напр., функция сообщения может осуществляться только на основе смысловой функции). Некоторые авторы (Рубинштейн) придерживаются позиции о двух основных функциях: коммуникативная и сигнификативная. Позже Рубинштейн пришел к выводу, что у речи одна основная функция, ее назначение – служить средством общения. Все остальные – это ее развитие, раскрытие ее содержания. Рассмотрим подробнее различные функциональные аспекты речи.
Коммуникативная. Человек – существо общественное. Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Сознательное общение между людьми, совместная практическая деятельность осуществляются через посредство речи. Благодаря речи индивидуальное сознание не ограничивается личным опытом и обогащается результатами общественного опыта; знания всех людей становятся достоянием каждого. Вместе с тем речь делает доступным содержание сознания другого человека.
Сигнификативная. Речь, слово являются единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет семантическое содержание, составляющее его значение. Слово обобщенно и опосредованно обозначает предмет. Связь слова с предметом опосредована образом или понятием. Материальный носитель значения слова или знак (слуховой или графический образ) нами практически не осознается; на передний план обычно выступает само значение слова. Значение слова формируется в общественной деятельности, оно обобщенно обозначает предмет, включенный в реальные взаимоотношения людей. Поэтому значение слова есть познавательное отношение индивидуального сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями.
Значение слова всегда соотносится с определенным контекстом. Всегда имеется целый комплекс других возможных контекстов, в которых слово приобретает новое семантическое содержание. В результате этого слово приобретает смысл (психологический), отличный от его значения. Кроме внешнего контекста на смысл оказывает влияние психологические особенности слушающего: установки, мотивы, эмоциональное состояние и т.п. Т.о., в процессе употребления слова его значение видоизменяется. Это приводит к образованию вокруг инвариантного ядра значения подвижной семантической сферы смысла слова. (Иносказания, намеки, пословицы, каламбуры).
Экспрессивная. Вероятно, является генетически первичной функцией речи. Уже животные криком заражают других своим эмоциональным состоянием. Не есть общение, а скорее условный сигнал. У афазиков эмоциональные аспекты речи сохраняются дольше других.
Как средство выражения речь включает в себя эмоционально-выразительные моменты, такие как интонация, тембр, ритм, паузы, жесты, мимику. Экспрессивная функция сама по себе не определяет речи: речь есть только там, где есть значение. Но живая речь обычно выражает гораздо больше, чем обозначает. Благодаря выразительным моментам она выходит за пределы абстрактной системы значений. Истолкование этих моментов иногда раскрывают подлинный конкретный смысл речи, который вкладывает в него говорящий. Выразительные моменты ярко выражены в устной речи, но могут сказываться и в письменной (стилистика, расстановка слов).
Побудительная или императивная функция тесно связана с коммуникативной и экспрессивной. Речь является средством сознательного воздействия на поведение и состояние другого человека. Звуки животных, имеющие сигнальную функцию по своей природе условно-рефлекторны. С помощью слова, имеющего определенное значение субъект в состоянии оказывать сознательное воздействие, в соответствии с поставленной целью.
Функцию средства мышления выполняет в основном внутренняя речь (исключая рассуждение вслух), и она будет рассмотрена дальше.
ВИДЫ РЕЧИ.
Можно выделить следующие виды речи: звуковая и речь жестов, устная и письменная, внешняя и внутренняя.
Несмотря на то, что речь по преимуществу является звуковой, жест играет в ней некоторую роль. Указательный жест часто является ссылкой на то, что однозначно не определено в контексте звуковой речи. Кивки головой. Язык жестов (пантомимика) в нашей речи имеет лишь вспомогательное значение и служит аккомпанементом к звуковой речи. Но на ранних ступенях развития он имел большее значение. Чистая речь жестов скорее изображает, чем обозначает, и является формой существования сенсомоторного интеллекта. Отношение слова к предмету носит более абстрактный характер, поэтому звуковая речь создает предпосылки для развития обобщенного и абстрактного мышления.
Существенно отличаются также разговорная, или устная речь и письменная речь. Оставим в стороне чисто технические средства (звуки и буквы). Устная речь большей частью выступает в форме диалога, письменная же скорее монолог. Устная употребляется больше в ситуации беседы, письменная же более безликая, не предназначенная для непосредственного собеседника. Это речь деловая, научная (в науке даже принята форма: «мы» вежливости). Отсюда и вытекают их основные различия.
В связи с непосредственным общением собеседников устная речь более сокращенная. Многое из ее содержания понимается из самой ситуации, благодаря множеству выразительных средств. Это речь ситуативная. Письменная речь – это речь контекстная. В ней должно быть все понято из ее собственного смыслового содержания. В письменной речи требуется более развернутое, правильное построение фраз. Она требует логически связного, систематичного изложения, которое раскрывает существенные связи мысли. Но и внутри них имеется несколько разных видов речи. Напр., устная речь-беседа сильно отличается от доклада или лекции. По своей структуре речь доклад объединяет в себе особенности как устной, так и письменной речи.
Из всех видов речи особое место занимает речь внутренняя. Она ближе всего стоит к мышлению, ее мы пользуемся, когда облекаем наши мысли в словесную форму. Некоторые авторы даже отождествляют ее с мышлением. (Запутанный вопрос). Внутренняя речь перестает служить средством общения, а, прежде всего, является формой мысли. Особое внимание ей уделил Выготский.
Л.С.ВЫГОТСКИЙ. «МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ».
Проблема межфункциональных связей всегда считалась одной из самых сложных и запутанных в теории психологии. Поэтому Выготский в качестве основной проблемы в своей книге избрал исследования соотношения между мышлением и речью. Ее центральным моментом является отношение мысли к слову. До него от исследователей ускользал центральный пункт этой проблемы и переключался на другие вопросы. Одни исследователи придерживались позиции отождествления, полного слияния мысли и слова. Мысль – это речь минус звук. Понятно, что в таком случае исчезал предмет исследования, поскольку между ними не может быть никаких отношений.
Представители другой точки зрения придерживались отношений независимости между мышлением и речью. Связь между ними является чисто внешней. Речь лишь играет роль, способствующую лучшему протеканию мыслительных процессов. Но изучение мышления и речи по отдельности, по элементам не дает представления о внутренней связи между ними. Подобно тому, как нельзя изучить свойства воды, изучая по отдельности кислород и водород. Т.о., вопрос упирается в метод исследования, в правильный выбор единицы анализа, которая обладает всеми основными свойствами целого.
Такой единицей является внутренняя сторона слова – его значение. Слово всегда относится к группе или классу предметов. В силу этого оно представляет собой скрытое обобщение. Эта единица есть обобщенное отражение действительности в отличие от непосредственных ощущений. В качестве основного организационного метода Выготский выбрал каузально-генетический анализ. Он задался целью проанализировать, как развивается значение слов в онтогенезе, а также как образуется связь между речью и мышлением в историческом развитии человека.
При анализе происхождения и развития речевых форм мышления блестяще воплотились две основные теории Выготского: ВПФ и культурно-историческая. Он разделил все ПФ на низшие и высшие по критерию произвольности. Переход на новый уровень развития осуществляется благодаря развитию межфункциональных связей, т.е. опосредование одной функции другой. В качестве примера он часто приводил «узелок на память». Этот узелок, изменение во внешней для памяти среде опосредует ее и направляет наши психические процессы в необходимое в данный момент русло. Д.с., мы сами вносим изменения в мир, которые регулируют наши внутренние процессы. На непроизвольном (животном) уровне развития ПФ регуляция осуществляется на уровне рефлексов. В обоих случаях психические процессы запускаются из внешней среды, т.е. их фундамент остается принципиально тем же. Но на высшем уровне мы сами вносим в нее изменения, в соответствии с потребностями организма. В этом и состоит произвольность.
За счет чего происходит опосредование психических функций? Энгельс писал, что человека создал труд. Д.с., орудия труда переводят на новый уровень психику человека. Выготский пошел по этому пути дальше. Нужно было найти такое орудие, которое органично вплеталось в психическую сферу и могло нести в себе следы культурно-исторического опыта человечества. Д.с., должно было передавать его в знаковой форме. Именно таким орудием является слово.
Центральным моментом для формирования речевого мышления является функциональное (т.е. в процессе совместной деятельности) употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого человек овладевает течением своих психических процессов и направляет их на разрешение стоящей задачи. Процесс речевого мышления не сводим к ассоциациям, вниманию, представлениям, суждению, детерминирующим тенденциям, но все эти элементарные функции опосредованы знаком и направлены на решение задачи. Благодаря этому они приведены в новое сочетание, только внутри которого приобретают свое истинное функциональное значение.
В животном мире наблюдаются проявления элементарных интеллектуальных форм активности, а также голосовая активность, выполняющая сигнальную функцию. Но они развиваются параллельными путями, никогда не взаимодействуя, не опосредуя друг друга. Т.е. в филогенезе можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.
В онтогенезе отношение мышления и речи гораздо запутаннее, но до определенного момента носит аналогичный характер. Однако, примерно в двухлетнем возрасте линии их развития пересекаются и дают начало совершенно новой форме поведения. По словам Штерна, в эту пору ребенок делает для себя величайшее открытие в жизни, а именно то, что «каждая вещь имеет свое имя». Он открывает для себя сигнификативную функцию речи.
Это открытие является не конечным пунктом развития речевого мышления, а только его началом. Для ребенка долгое время слово является скорее неотъемлемым свойством, атрибутом, чем символом вещи. Он раньше овладевает внешней структурой слова, чем внутренней. Ранее проведенные исследования показали, что значения слов ребенка не соответствуют полноценным понятиям речевого мышления. Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, превосходит психические возможности ребенка до 12 лет. Только с этого возраста у него обнаруживается резкое повышение способности самостоятельного образования общих понятий и их функционального употребления в качестве средства мышления.
В своем исследовании Выготский в качестве основной экспериментальной методики использовал методику формирования искусственных понятий, разработанную Н.Ахом (Выготского-Сахарова). Чем объясняется такой выбор? Во-первых, мы имеем дело не с готовыми продуктами, а улавливаем динамику, процесс развития понятий. Во-вторых, наблюдается связь слова с наглядным чувственным материалом, чего лишен метод вербального определения слов. В-третьих, этот метод потенциирован в возрастном отношении. В-четвертых, он учитывает функциональные условия возникновения понятия. Оно берется в связи с определенной задачей или потребностью.
В чем же тогда состоит отличие значения слов у взрослого и ребенка? При анализе слов следует различать аспекты их значения и предметной отнесенности. Слова взрослого и ребенка часто пересекаются на одном конкретном предмете, и этого достаточно для понимания в процессе общения. Но значение слов ребенка образуется в результате совершенно отличных психических операций. У ребенка слова гораздо теснее связаны с предметами, т.е. их предметная отнесенность имеет больший удельный вес, чем у взрослого. Ребенок первоначально не дифференцирует словесного значения и предмета. По мере развития обобщающей функции происходит их дифференциация. И в результате в конце этого процесса мы имеем дело с подлинными понятиями. На основе этого Выготский выделяет три этапа развития понятий: синкретическое, комплексное мышление и этап потенциальных понятий. Каждый из них распадается на ряд стадий (не совсем стадии).
На первом этапе значение слова выражает неоформленное, неупорядоченное множество, выделение кучи к-н предметов. Эта куча объединяется без достаточного внутреннего основания и предполагает диффузное распространение значения слов на ряд внешне связанных в восприятии ребенка элементов. Он как бы совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении, т.е. группа предметов берется наугад на основе непосредственного контакта и пространственных или временных встреч элементов.
Второй этап, мышление в комплексах, уже ведет к образованию связей, установлению отношений между конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных впечатлений. Ребенок перестает принимать связь собственных впечатлений за связь вещей, он в известной мере преодолевает свой эгоцентризм, его мышление становится более объективным. Но в основе комплекса лежит не абстрактно-логическая, а конкретно-фактическая связь элементов. В комплексе признаки могут быть обобщены по различным фактическим основаниям. В комплексе связи столь же многообразны, как и фактическое соприкосновение и родство различных предметов. (Ассоциативный, коллекция, цепной, диффузный, псевдопонятия).
На этапе потенциальных понятий не буду останавливаться.
Открытие непостоянства и развития значения слов имело решающее значение для всей проблемы отношения мышления и речи. Движение от мысли к слову есть процесс, развитие. Это относится и к генетическому, и к функциональному плану. В каждом акте мышления мысль не выражается в слове, а совершается в нем. Течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль.
В самой речи следует различать два плана: внешний, фазический и внутренний, смысловой. У ребенка различие этих планов речи идет в разных направлениях. Звуковая сторона речи развивается от слова к связке слов, далее к фразе, к связке фраз и в конце пути к сложным предложениям и связной речи. Это путь от частей к целому. Смысловая сторона развивается от целого к части. По значению первое слово ребенка есть целое предложение. И только потом он приходит к овладению частными семантическими единицами, разделяя целостную мысль предложения на ряд словесных значений.
Однако расчленение речи на семантику и фонологию не дано ребенку изначально: он должен их дифференцировать, осознать их различие. Значение слова и его звуковое строение воспринимаются ребенком как свойство вещи, неотделимое от других свойств. По мере развития обобщающей способности ребенок начинает различать значение слова и предмет. Важнейшая линия речевого развития ребенка состоит в том, что единство двух планов речи начинает дифференцироваться и осознаваться.
Выготский считал, что семантический план речи является только самым внешним из ее внутренних планов. Под внутренней речью он понимал не просто все внутренние процессы, протекающие до акта говорения. В первую очередь это речь для себя, а не для других. С этим коренным отличием связаны и особенности ее структуры, ее синтаксис, понять которые поможет анализ ее развития. По этой причине Выготский уделил особое внимание феномену эгоцентрической речи.
Первым на особую структуру и функцию ЭР обратил внимание Пиаже. ЭР появляется у ребенка в определенном возрасте (3-4 года). Ее основная особенность заключается в непонятности для окружающих, в ее фрагментарности, сокращенности. Ребенок говорит как бы с самим собой, не обращаясь к другим. Он сопровождает свои действия отдельными, не связанными между собой высказываниями. Создается впечатление, что ребенок как бы думает вслух. С возрастом коэффициент ЭР уменьшается и примерно к 7 годам сходит на нет.
В своих ранних работах Пиаже рассматривал ЭР как прямое выражение эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм мысли характеризуется необъективностью суждений, неспособностью рассмотреть объект с разных точек зрения. В генетическом ряду эгоцентризм занимает среднее положение между аутистическим и логическим (зрелым, направленным) мышлением. АМ (термин Э.Блейлера) не преследует сознательно определенных целей. Оно не приспособляется к реальности, а создает себе воображаемую действительность по типу сновидений. Оно стремится к удовлетворению желаний и всегда остается индивидуальным.
В более общем плане мысль ребенка развивается в направлении социализации. Сначала мышление ребенка индивидуально, затем социальные нормы накладывают на него ряд ограничений. Ребенок вынужден приспосабливаться к своему окружению, и атавистические формы мышления просто отмирают. Это отразилось и в понимании Пиаже судьбы ЭР. При переходе к социализированному мышлению потребность в ней отпадает. ЭР не выполняет объективно полезной функции, является побочным продуктом детского развития и затем просто отмирает.
Критика Выготским ранних работ Пиаже началась с несогласия по вопросу о начальной индивидуальности ребенка. Несогласие с тем, что фрейдовский принцип удовольствия предшествует принципу реальности. Напротив, детский возраст – это период наибольшей социализации, поскольку ребенок в своих потребностях полностью зависит от окружающих. Склонность к фантазированию проявляется только при невозможности прямого удовлетворения потребностей. (Он никогда не предпочтет реальному яблоку воображаемого). У детей, слабоумных или дикарей «аутистические глупости» наблюдаются только в тех случаях, когда их разум и опыт недостаточны для объяснения явления. Они выполняют функцию защитных мероприятий. Поэтому ирреалистическое мышление не может предшествовать реальному и развивается параллельно с ним. Развитие детского мышления осуществляется в направлении возрастания его индивидуальности.
В связи с этим взгляды Выготского отличаются и по вопросу о судьбе ЭР. Он рассматривал ЭР как переходный этап дифференциации изначально единой социальной функции речи на речь для других и для себя. Он указал на генетическую связь ЭР с ВР, т.е. в процессе развития ЭР не отмирает (слишком щедрый дар природы), а интериоризируется и перерастает во внутреннюю. Родство этих двух видов речи Выготский рассмотрел в трех аспектах: функциональном, структурном и генетическом.
Специальные исследования показали, что ЭР, оставаясь внешней, вокализованной по способу проявления выполняет интеллектуальные функции подобно внутренней. Коэффициент ЭР резко возрастал в затруднительных ситуациях, при столкновении с определенными препятствиями (примеры). В связи с этим отличаются и ее структурные особенности. Не являясь средством сообщения, она имеет сокращенный предикативный характер, становится непонятной для окружающих. В генетическом аспекте факт отмирания ЭР совпадает с наступлением школьного возраста и началом развития внутренней речи. Это начало развития понятийной формы мышления.
На основании этих данных Выготский считал, что ЭР не инволюционирует, а наоборот развивается. Отмирают только ее внешние проявления, вокализация. Это связано с развитием способности к абстракции от звуковой стороны, с дифференциацией ЭР от коммуникативной. Именно в силу своего особого развития проявления эгоцентризма в речи семилетки более непонятны, чем у трехлетки. Это и есть путь индивидуализации детского мышления, т.е. путь ослабления социальных моментов, освобождения ребенка от связи с коллективом и необходимости пользоваться социализированной речью.
Внутренняя по природе и внешняя по проявлениям ЭР предоставляет уникальную возможность в плане ее исследования. Ее можно представить как внутреннюю речь доступную прямому наблюдению и экспериментированию. В случае ЭР мы имеем дело со своеобразным естественным экспериментом. Другое ее преимущество заключается в том, что мы имеем возможность судить о тенденциях развития внутренней речи не в статическом, а динамическом аспекте.
Основываясь на исследовании ЭР Выготский пришел к выводу, что ВР нельзя рассматривать просто как «речь минус звук». Это самостоятельная и самобытная функция речи, совершенно отличная от внешней, но находящаяся с ней в неразрывном динамическом единстве благодаря постоянным переходам из одного плана в другой. Если бы мы даже могли записать ВР, она все равно бы оставалась сокращенной, отрывочной, бессвязной и непонятной по сравнению с внешней. Выготский выделил три основные особенности переструктурирования ВР.
Своеобразие синтаксиса. Оно проявляется в предикативности ВР, в опускании подлежащего, субъекта высказывания. Тенденцию к предикативности можно наблюдать и во внешней диалогической речи, где подлежащее высказываемого суждения известно собеседникам (чай, травмай – общность апперцепции). Во ВР предикативность доведена до предела, поскольку сами мы всегда знаем, о чем идет речь. Подлежащее суждения всегда присутствует в наших мыслях.
Редуцирование фонетической стороны. Роль речевых радражителей во ВР сведена к минимуму. Можно провести аналогию с разговорам по начальным буквам. Нет необходимости точной формулировки сложных понятий, достаточно особых меток.
Особый семантический строй. Смысловая сторона ВР также претерпевает ряд изменений. Во-первых, это превалирование смысла слова над его значением. Во-вторых, изменение значения слов путем агглютинации и образование нового смысла. Третья особенность – это вливание смысла целостного высказывания. Во ВР слово гораздо больше нагружено смыслом, чем во внешней. Отдельные смыслы соединены в единую систему. Превалирование высказывания над фразой, а фразы над словом.
Слово, испаряясь во внутренней речи, рождает мысль. Но внутренняя речь все же остается речью. Новым планом речевого мышления является уже сама мысль. Находясь в неразрывном единстве, единицы мысли и единицы речи все же не совпадают. Мысль в отличие от речи не состоит из отдельных слов. Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по протяжению, чем отдельное слово. Оратор в течение нескольких минут может развивать всего лишь одну мысль. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Именно потому, что мысль не совпадает со словом и со значениями слов, путь от мысли слову лежит через значение. Значение опосредует мысль на ее пути к словесному выражению.
Последним, самым сокровенным из внутренних планов речевого мышления является мотивационная сфера нашего сознания (аффекты, эмоции, влечения и потребности). В анализе мышления именно эта сфера может дать ответ на последнее «почему». Полное понимание чужой мысли возможно только тогда, когда мы вскрываем ее аффективно-волевую подоплеку.
КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТА Ж.ПИАЖЕ.
Понятие интеллекта у Пиаже несколько отличается от классической трактовки. Обычно под интеллектом рассматривают не только особенности мышления, но и совокупность качеств «ума», т.е. уровень развития других познавательных процессов. К предпосылкам интеллекта можно отнести внимание, память, уровень моторной координации, особенности темперамента и т.п. Поэтому интеллект у Пиаже ближе к понятию мышления, т.е. к системе мыслительных операций. С другой стороны, он выводит интеллект из более ранних форм активности. В моторном навыке, в восприятии он видит проявления начальных форм интеллектуальных действий. Они представляют собой единый континуум с развитыми формами мышления. Поэтому и к мышлению понятие интеллекта свести нельзя: оно охватывает более широкий диапазон психических процессов. Двойственная природа интеллекта побудили Пиаже рассмотреть его с двух точек зрения: биологической и логической, поскольку к ним, в конечном счете, сводится любое психологическое объяснение мышления.
Биологическая трактовка интеллекта. Пиаже рассматривал интеллект в рамках общей теории приспособления к условиям среды. Любое действие, совершаемое во внешней среде или в психической сфере, имеет адаптационное значение, т.е. направлено на достижение равновесия со средой. В случае органической адаптации обмен со средой носит субстанциональный характер, при этом достигается лишь сиюминутное, ограниченное равновесие. Уже простые психические функции обеспечивают адаптацию на более высокоорганизованном функциональном уровне. Восприятие способно распространить равновесие на значительные расстояния, память способна восстановить прошлое и предвосхитить будущее. При этом взаимодействие организма со средой происходит опосредованно, по весьма замысловатым траекториям (по Пиаже, круговые реакции).
Адаптация на любом уровне всегда осуществляется благодаря взаимодействию двух разнонаправленных процессов: воздействию организма на среду и среды на организм. Живые существа не пассивно подчиняются среде, а активно ее преобразуют, налагают на нее определенные структуры. Этот процесс называется ассимиляцией. В случае материального взаимодействия со средой вещества перерабатываются в соответствии с внутренней структурой. Психическая ассимиляция включает объекты в схемы своей деятельности. Это позволяет активно производить действия над объектами только на функциональном уровне, без изменений субстанционального порядка. Обратное влияние со стороны окружающих объектов заставляет организм видоизменять и приспосабливать к себе ассимилятивный цикл – это есть процесс аккомодации. Под воздействием среды психические структуры модифицируются. Т.о., адаптация представляет собой равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.
Функциональный обмен всегда предполагает наличие аффективного и когнитивного аспекта. Аффективная сфера придает поведению энергетическую насыщенность, направляет его и устанавливает его цели. Когнитивные функции снабжают поведение средствами для достижения целей. Значение когнитивного аспекта заключается в структурировании поведения или в определении пути, по которому осуществляется связь субъекта с объектом. Все когнитивные структуры образуют своеобразный иерархический ряд. Каждая структура образуется в недрах предыдущей и обеспечивает более широкое и устойчивое равновесие. Так более высокоорганизованные когнитивные структуры подчиняют себе биохимическую и физиологическую адаптацию.
С этой точки зрения интеллект представляет собой высшую форму равновесия, к которой тяготеют все когнитивные структуры. Будучи наиболее эффективным орудием взаимодействия субъекта с окружающим миром, интеллект тяготеет к устойчивому и гибкому структурному равновесию. Он устанавливает равновесие на большом протяжении пространственно-временного континуума и обеспечивает мобильную обратимость (!) психических структур.
Логическая трактовка. С другой стороны Пиаже рассматривает интеллект как систему интериоризованных действий, или операций. Этим путем можно преодолеть трудности при анализе высших форм мышления. Вербальное мышление представляет собой сокращенное и интериоризованное действие. Оно навсегда может остаться в потенциальном состоянии, но оно все равно остается действием, в котором реальные объекты заменены знаками. Логическое мышление, интериоризируя действие, продолжает его операционально. С этой точки зрения, например, понятие класса можно выразить как идентичность реакции субъекта по отношению к определенной группе объектов. Асимметричные отношения выражают различные степени интенсивности действия.
Основное отличие логических операций от реальных действий заключается в том, что они никогда не существуют изолированно. Они всегда образуют целостные и обратимые системы. На этом основании Пиаже отказался от интерпретации интеллекта на языке классической логики. Он попытался построить свою логику целостностей. Напр., к-н класс объектов существует только на основании того, что он обращается к другим классам, т.е. он уже структурирован в определенную систему отношений. «Класс» всегда предполагает операцию классификации, благодаря которой образуются отдельные классы. При «незаконной абстракции» от этой целостной системы, класс будет представлять собой лишь интуитивно схватываемое множество объектов. Аналогично отдельное асимметричное отношение может занять свое место только, когда выстроена целостная последовательность таких отношений (операция сериации). Ребенок не может мыслить логическими отношениями, пока не проведена сериация объектов. В отличие от логического мышления восприятие выхватывает отдельные наглядные различия вне целостной системы. (Опыт Реи с квадратом: ребенку нужно непосредственно уловить различие в каждой паре отношений).
Подобную логику целостностей, в которой отдельные операции организуются в системы, Пиаже представляет в понятии «группировки». По аналогии с математическим понятием «группы» он ввел это понятие для качественных систем, где нельзя оперировать конкретными числовыми значениями. Основным свойством системы операций в группировке является их обратимость. (Напр., два класса объектов можно на время объединить и также свободно разъединить). Каждая операция группировки предполагает наличие обратной операции. В отличие от интеллекта моторный навык и восприятие остаются необратимыми. Выполнение навыка в обратном направлении является уже совершенно другим навыком. А появление нового объекта смещает равновесие в перцептивном поле и путем абстрагирования этого элемента нельзя восстановить исходную картину (гештальт). Интеллект способен сконструировать гипотезу, предвидеть результаты действия и затем вернуться в исходную точку.
Группировка представляет собой форму мобильного и устойчивого равновесия операций. Она способна ассимилировать новые события, не модифицируясь в своей основе. Сталкиваясь с новым фактом, нам нет необходимости изменять свои представления о причинности, времени, системе ценностей. В группировке лишь корректируются отдельные ошибки путем согласования с новыми данными, которые встраиваются в исходную систему.
Иначе обстоит дело в стадии формирования интеллекта. Пока не образована подвижная группировка, ассимиляция новых объектов видоизменяет предшествующую систему понятий, которая находится в состоянии неустойчивого равновесия. В онтогенетическом развитии различные формы равновесия (рефлекс, навык, восприятие, наглядное мышление) сменяют друг друга в направлении возрастания подвижности равновесия процессов ассимиляции и аккомодации и в направлении прогрессирующего усложнения путей, характеризующих обмены субъекта с объектами.
Ритмы, регуляции, «группировки». Чтобы понять роль и место интеллекта в ряду форм взаимодействия организма со средой необходимо рассмотреть генетическую последовательность, смену этих форм, или структур в плане обратимости взаимодействий со средой. Рефлексы и инстинктивное поведение подчиняются периодическим потребностям (голод, жажда, половое влечение) и следовательно организованы в структуру ритма. Наследственный ритм, несмотря на сложность и относительную гибкость, в первую очередь, обеспечивает определенное сохранение форм поведения. Это сохранение свидетельствует об отсутствии аккомодаций субъекта к изменениям внешней ситуации (нарушениям ритма).
По мере накопления индивидуального опыта аккомодация развивается, и ритмы уже не характеризуются регулярной периодичностью. Они интегрируются в более широкую систему, и взаимодействие со средой приобретает форму регуляций. К ним относятся восприятие, моторный навык, сенсомоторный и наглядный интеллект. При нарушении равновесия со стороны среды в организме запускается процесс, обратный внешней модификации. Но эти два процесса еще не полностью скоординированы между собой. Воздействие среды обычно превосходит по интенсивности и опережает по времени процесс обратной аккомодации субъекта. Д.с., еще не достигнута полная компенсация и обратимость процессов аккомодации и ассимиляции.
Как только регуляция доходит до уровня полной обратимости, появляется группировка. При этом ранее не гибкие элементы приобретают способность к мобильной композиции, т.е. аккомодация к внешним воздействиям находится в полном равновесии с ассимиляцией. Т.о., «группировка», или операциональный интеллект в генетическом плане вытекает из перцептивных, сенсомоторных и интуитивных регуляций.