• Чому приділяється так багато уваги розквіту всіх ком­понентів мовлення дитини на раних вікових етапах роз­витку?

Рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини харак­теризує, наскільки характер і стиль спілкування дорослого з дитиною реалізує задоволення потреби дітей в емоцйному комфорті, досягненнях, свободі вибору, рівні самоповаги.

Водночас мовлення дитини характеризує, наскільки усвідомені підростаючою особистістю власні здібності й можливості в різних видах предметно-практичної діяльності та слідкуванні. Інформація про психічний розвиток дитини через особливості мовленнєвої здібності, шо репрезентується в поведінці, свідо­мості. рисах характеру, які мають прояв у мовленнєвій комуні­кації. стає для педагога та психолога дошкільного закладу критеріаальною оцінкою ефективності педагогічної взаємодії та вод­ночас обгрунтуванням для індивідуальної корекційної роботи з дитиною.

Психологічне обгрунтування процесу становлення мовлен­нєвої взаємодії до шильників у цілеспрямованих вадах діяльно­сті та розвиток усіх компонентів означеної здібності дозволяє більш ефективно підтримувати в дітях прояви творчості у пред­метно-практичних, ігрових, зображувальних і пізнавальних ви­дах діяльності та індивідуально допомагати дітям, що мають труднощі мовної комунікації. Тому своєчасне вивчення педаго­гом комплексної системоутворюючої характеристики, якою є мовлення дитини, через прояви емоційних, конгітивних, лінгвіс­тичних досягнень спрямовує увагу педагога на виявлення таких характеристик особистості, які відображають цілісний підхід до оцінки розвитку дитини.

Кригеріальними оцінками аналізу досягнень особистісного розвитку дитини, що виявляються в мовленнєвому спілкуванні, виступають афективні (емоційні), конатнвні (поведіикові). когнітивні прояви психіки, що характеризують особистість ди­тини як цілісність.

Можливість аналізу даного прагматичного явища, тобто процесу оволодіння і користування дитиною мовленнєвою сис­темою для цілей пізнання й спілкування з довкіллям, дозволяє по-новому з'ясувати проблему реалізації дитиною комунікатив­них потреб і їхнього зворотного впливу на духовну розвиненість і творчі потенції особистості.

• Освоєння датиною культурного досвіду взаємодії підсилює якісну характеристику процесу становлення «людського», ідивідуального, особястісного через генезис мовленнєвого розвитку.

Описуючи характеристики комунікативно-мовленнєвої генези дитини, ми маємо можливість представити становлення особистості дитини як становлення синтезу характеристик ін­дивіді в унікальну структуру, що визначається й змінюється в результаті взаємодії із середовищем.

Цілком зрозуміло, що мовленнєві досягнення дитини як віддображення досвіду міжособисгісних взаємин віддзеркалюючі такі особистісно-значущі психологічні феномени, як статус ди­тини у сім’ї та групі дітей, ставлення оточуючих до дитини, яке мас прояв в оцінці.

Проте, крім зовнішніх характеристик відношень дитини зі оточенням, важливу роль виконує особливе ставлення малюки до оточуючих людей і самого себе.

• Особистість — системоутворення, що не тільки має визначений статус у системі соціальних відносин, але і вла­сне ставлення до соціального оточення, я також особливе ставлення до самої себе, що характеризується особли­вим утворенням - підструктурою, а саме: ставлення до себе.

Цей важливий психологічний феномен - ставлення до себе - як своє окремі сторони охоплює: самосвідомість, самопізнання, самооцінку, емоційне до себе ставлення, самоконтроль, саморе гуляцію. Отже, ставлення до себе яскраво характеризує особливі вості всіх форм активності дитини в різних видах діяльності. Воно виявляється у взаємодії з оточенням через комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини.

Можна сказати, що мовлення дитини демонструє характер змін в особвстісних відносинах дитини з навколишнім світом та самої себе. Ці зміни знаходять свій прояв у психічних прооцесах емоційно-вольової, інтелектуальної, особистісної сфери вихован­ця і забезпечують успішність взаємодії, розвиненість комунікативно-мовленневої компетенції.

• Отже, психологічнач характеристика комунікативно- мовленнєвого розвитку дитинн відбивяє емо­ційного, когнітнвно-лінгвістичного, вольового, творчого розвитку дитини і тому в структурі свосї характеристики має компоненти, що виявляються в мовленнєвій поведінці, розвитку свідомості, особнстісних рисах.

Взаємозумовленість базових основ комунікативно- мовленнєвого й особистісного розвитку дитини демонструє най­важливіший закон потенціювання: вища психічна функція, якою є мовлення, і характеристики досягнень особистісного рівня, що виявляються у мовленні, починають керувати підструктурою психологічних якостей, із яких вони виросли.

Власними, особистісними психічні якості стають у тому випадку, коли дитина не просто виділяє, але саме усвідомлює себе і своє «Я» як суб'єкта взаємин людей.

Без такого усвідомлення всі поведінкові акти демонструють задоволення потреби в самостійному виконанні дій. Виділення Й усвідомлення себе, свого «Я» у системі «особистість-соціум», проведена дитиною визначна робота з узагальнення своїх взає­мин зі світом дозволяє дитині придбати особистісний рівень активності в предметно-практичній сфері і сфері відносин із людьми, що демонструє особистісну природу психічних якос­тей, необхідних у спілкуванні.

Взаємозумовленість психологічних досягнень у мовленнєвій комунікації, демонструючи цілісність особистості, дозволяє під­креслити ієрархічний вплив базисних основ особистісного рівня на характеристики поведінки та свідомості, тобто на характери­стики досягнень попередніх рівнів (конативного й когнітивно- лінгвістичного).

Так, досягнення старшого дошкільника у сфері мовленнєвої комунікації відбивають процес закріплення й удосконалювання якостей попередніх (конативного й когнітивно-лінгвістнчного) рівнів.

• Разом із тим, якісно перетворюється ієрархія соціальних мотивів взаємодії, здобувається новий механізм їхньої емоційно-вольової регуляції — співпідпорядкованість мотивів, перетворюється значення пізнавальних моти­вів, що визначають соціальну й інтелектуальну актив­ність дитини шести років у спілкуванні з оточуючими. Соціальні потреби у визнанні, підтримці і любові, в актив­ності і нових враженнях, зберігаючи свою спонукальну силу в життєдіяльності дитини, дозволяють підкреслити особли­ву роль особистісного ставлення в посиленні пізнавальних мотивів.

Цей акцент особливо важливий у зв'язку із завданнями май­бутнього шкільного навчання. Саме особистісне ставлення, прийняття, активне присвоєння, прагнення до самостійного по­шуку нового лежить в основі успішного освоєння дитиною знань, способів, норм поведінки, форм діяльності.

Творче ставлення є, як показують психологічні дослідження, однією із найголовніших особистісних основ успішності навча­льної, трудової і будь-якої іншої діяльності. У становленні й закріпленні особистісного, активного, творчого ставлення до навколишнього світу визначальну роль виконує уявлення дити­ни про саму себе і свої можливості. Здатність виявити творчість, вийти за межі звично обмежених уявлень про дійсність, знахо­диться в найтіснішому зв'язку з можливістю виходу за обмежені, «кінцеві» уявлення про себе.

Ціннісність дитячих уявлень про свої можливості, їх «некінцевість» є головною умовою розвитку неформальної здатності до творчого ставлення в будь-якій справі, до особистісного прийняття нового, потреби в нових враженнях.

• Позитивна самооцінка розширює в ідеальному плані відображення дійсних меж можливостей дитини, підчилює довіру до оточуючих, і, сприяючих соціальній взаємодій, стверджує принцип особистісного розвитку. Творча самореалізація виступає фактором збереження власної особистості й умовою розвиїку інших.

Роль здатності до творчості й вплив самооцінки особистісна характер творчості роблять протягом усіх наступних вікових етапів свою найважливішу значущість для психічного розвита особистості.

Значення стійких пізнавальних мотивів і творчого ставленії до справи у дітей старшого дошкільного віку зростає в зв'язку переходом до нового ваду діяльності й зміною ситуації розвитку дитини в найближчому майбутньому. І, хоча вважається, фантазія і творчість с специфічною активністю й потребою для дошкільників, не можна не відзначити, що і фантазування, і істотна творчість згасають і знижуються в багатьох дітей старшого дошкільного віку. Таке зниження пояснюється не тільки тим, що з віком діти, привласнюючи соціально задані норми, неминуче стають більш реалістами.

• Основна причина криється, на наш погляд, у тім, що твор­ча діяльність і прояв творчості в багатьох ситуаціях життєдіяльності днтннн в дитячому садку й родині не здобуває особистісно-значнмої цінності.

Воно не стає самоцінним для оточуючих і життєво необхід­ним для дитини. За певних умов виховання в освітньому закладі й родині, індивідуально-активне ставлення до нового, вияв ак­тивності і реалізація творчих можливостей не тільки не знижу­ється, але і, досягає більш високих рівнів.

• Діти, які зуміли органічно зберегти і розширити способи продуктивної не вербальної творчості (виразні засоби і міміці, жестах, пантомімі через творчу гру-драматизацію, театралізовану діяльність та інші види творчості), демонструють зростання внутрішнього контролю поведінки, що закономірно відбиває взаємозв'язок у розвитку емоційно-вольової регуляції, і більш високий до ЦЬОГО вікового періоду рівень розвитку СВІДОМОСТІ.

Попередні і не загублені конативні (поведінкові) досягненим . молодшого дошкільника здобувають новий якісний рівень: усві­домлення й довільність. Крім того, переваги збережених якостей емоційної виразності поведінки, природність в прояві СВОЇХ емо­цій і почуттів сприяють не тільки підвищенню в дитини внутріш нього контролю поведінки, але і творчій продуктивності невербального й вербального характеру.

Це відбувається як через комунікативні особливості (готовність до взаємодії, рівень навичок співробітництва і кооперативних дій, ставлення до навколишнього), так і внаслідок розвину, тих досягнень когнітивно-лінгвістичного характеру. Такі діти легше встановлюють психологічно комфортні відносини з навколишніми, швидше визначаються в спрямованості своєї і активності (адаптація чи перетворення), краще орієнтуються в ситуації регламентації часу й умовах виконання творчих і завдань.

Особистісні якості дитини, що відбивають досвід її спілку­вання й ступінь розвиненості комунікативно-мовленнєвої сфе­ри, проектують увесь спектр актуально значущих у житті лю­дини рис характеру. Широта й розмаїття особистісних рис від­биває прояви «замкнутості-комунікабельності», сміливості, тривожності, креативності та багатьох інших особистісних ха­рактеристик, що складають у сукупності соціальну компе­тентність людини.

Характеристика комупікатнвио-мовленнсвого розвитку дозволяє підкреслити, що досягнення особисгісиого рівня закономірні тільки за умови своєчасного формування якос­тей, сензитивних для періоду молодшого й середнього дошкільного віку.

• Психологічні особливості конативного й когнітивно- лінгвістичного рівнів мовленнєвого розвитку демонструють ускладнення психологічних якостей, необхідно взаємо­залежних із характеристиками особистісиого рівня.

Окреслений процес становлення більш складних і вищих досягнень мовленнєвої комунікації старшого дошкільника вказує на закономірний рух розвитку «нагору», коли особливості рис характеру, що виявляються у спілкуванні, тип комунікацій, ної позиції, стійкі мотиви соціальної взаємодії відбивають про. цес включення ранніх в онтогенетичному плані психічних якостей у структуру цілого явища.

Разом із тим необхідно підкреслити, що, не закріпивши і більш складну за ієрархією під структуру особистісного рівня, конативні й когнітивно-лінгвістичні досягнення часто мають си­туативний характер, виявляють себе тільки в наочно-дійовому й наочно-образному плані взаємодії.

• Особисті сні пориви, переваги, спонукання до соціально схвалюваної поведінки часто не закріплюються до уза­гальнень і особнстісних форм поведінки.

Так, діти можуть виявити вибір на користь іншої людини, виявити такі риси характеру, як підтримка, співчуття, розуміння, доброзичливість і навіть альтруїзм за умови визначеного сприйняття й оцінки ситуації.

Поза таким розумінням ситуації категорія «людина» виявля­ється сама по собі не значима. У цьому випадку можна сказати, що людина осмислюється дитиною лише як один з елементів визначеної ситуації. Відсутність особистісної, емоційної реакції на ціннісну перевагу на користь іншої людини робить поведінку та загальну оцінку ситуації суперечливою, хиткою, нестабіль­ною, не прогнозованою.

Реальність, дієвість, значущість іншої людини залежать віл ступеня реальної значимості для дитини ситуації спілкування. Така нестійкість у ціннісній орієнтації на людину ще раз підкре­слює необхідну увагу й доцільність навчання дітей мовленнєво­му спілкуванню, а не тільки мові.

Саме в цьому випадку предметом аналізу для дитини ви­ступає взаємозалежна система «людина-ситуація». Закріплення якостей мовлення, які мають прояв у поведінці та свідомості, в підструктурі особистісного рівня вказує на те, що попередні якості закріплені в загальній структурі явища і стали керувати, регулювати раніше освоєні досягнення. Ця загальна закономірність психічного розвитку демонструє необхідно закономірну взааємодію якостей як «нагору» (у логіці якого викладена характеристика послідовних і взаємозалежних психічних новоутворень), так і прояв взаємозалежних якостей з позиції «зверху- вниз»» тобто як особистісний рівень досягнень впливає на пове­дінку та світоглядні уявлення дитини (свідомість).

• Підкреслимо вплив взаємозалежних якостей по вертикалі «зверху—вниз».

Становлення якостей особистісного рівня на довільність мо­вленнєвої поведінки виявляється в тому, що сформована цікніс- ність «ставлення до інших людей і самої себе» визначає якісно інші особливості виконання предметно-продуктивної діяльності. Процес діяльності такої дитини характеризується високим рівнем усвідомлення всіх її сторін (ціль, спосіб, результат). При цьому враховується зв'язок діяльності зі сферою відносин з іншими людьми. Регуляція діяльності здійснюється з урахуван­ням виконання дитиною вимог і інструкцій дорослого, а також при наявності свого наміру й побажань іншої людини.

• У процесі здійснення діяльності дитина здатна до рефлексії.

Усі ці особливості вказують на те, що особистісний рівень досягнень комунікативно-мовленнєвого розвитку дозволяє ди­тині в предметно-практичних видах діяльності максимально ре­алізувати свою індивідуальну своєрідність, продемонструвати особистість. Характер діяльності дитини виступає як прояв осо­бливостей особистості. Досягнення найвищих для старшого до­шкільника особистісних якостей визначає високий рівень розви­тку будь-якої діяльності й характеристик її довільності.

Для дітей, особистісний рівень мовленнєвого розвитку яких визначається в середніх і низьких показниках (до речі це складає 71,8 % з 900 обстежуваних дітей), механізмом регуляції діяльно­сті виступають ситуативні вимоги (інтерес до операції, до про­цесу дій, до матеріалів чи до кінцевого продукту). І хоча багато дітей даного віку і виділяють кінцевий продукт, але він не є ре­гулюючим компонентом і не зв'язаний з іншими регулюючими діяльність факторами. Спрямованість діяльності на кінцевий продукт у таких випадках чисто зовнішня, найчастіше формальна, що обумовлено тим, що діти, приймаючи нормативні вимоги до здійснення діяльності, не конкретизують їх стосовно до дій чи операцій, які обумовлюють результат.

Не будучи зв’язаними один з одним, компоненти діяльнос­ті не об'єднані в цілісність, у загальну структуру і тому не співвідносяться між собою. Часто вони суперечать один одно­му. Так, дія, якій діти віддають емоційну перевагу, наприклад, складати, не відповідає реально виконаній, що з'ясовується при аналізі діяльності («Що більш за все сподобалося робити?»).

Відсутність цілісної структури продуктивної діяльності робить неможливою для дитини регуляцію ЦІЄЇ ДІЯЛЬНОСТІ, ЩО описується в психологічній літературі як відсутність довільної регуляції.

Подолання такого роду мимовільності є найважливішим за­вданням психічного розвитку старшого дошкільника, оскільки довільна регуляція є чинником успішності навчання в школі.

• Вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини як цілісного явища з багаторівневою ієрархічною організацією всіх ознак, що виявляються в поведінці, свідомості, особистості в цілому, дозволяє підкреслити значення н вплив особистісних якостей на рівень розвитку продуктивної діяльності.

Вищі рівні довільності діяльності демонструють діти, у яких розвинені ціннісні відносини до себе й іншої людини. У таких випадках ми спостерігаємо гармонійну реалізацію індивідуаль­ного прагнення дитини до формування узагальненої структури діяльності і розвинених інструментальних можливостей її реалізації.

Цілісні й взаємозалежні психологічні досягнення старшого дошкільника дозволяють у продуктивній діяльності побачити проекцію особливостей особистості, оскільки сама діяльність є найважливішою сферою реалізації особистості. Проаналізуємо творчі прояви у мовленнєвому розвитку дітей.

В цілому аналіз виявлення творчих досягаень у континген­ті дітей старшого дошкільного віку (подано у таблиці 1) показує

тривожні тенденції та стан розглянутих характеристик.

Таблиці 1

Аналіз виявлення творчих досягнень дітей

У таблиці 2 узагальнено окреслені якості особнстісного рів­ні п ступінь їх розвитку в загальній характеристиці комунікативно-мовленнєвої сфери (обстежено 900 дітей старшого дошкільного віку).

Таблиця 2

Якості особнстісного рівня та ступінь а розвитку

Не вимагають додаткової інтерпретації дані, що вказують на неблагополуччя у сфері мовленнєвого розвитку дітей, що вихо­вуються в традиціях лінгвістичного напрямку.

У навчальних методиках цього напряму залишаються без з боку педагога комунікативні ознаки мовлення, представлі на поведінковому рівні: спрямованість на партнера, діалогі­чність мовного висловлення, установка на відповідну реакцію. Взаємозалежні з ними довільнісні та творчі ознаки мовлення: розгорнення, логічність, зв’язність, керування мовою, - залиша­ються поза увагою. Дозільність і творчі характеристики мовлен­ня дитини актуалізуються в суб'єктній педагогіці, де у відноси­нах із дітьми активізоване особистісне ставлення та особиста думка, що виявляється в мовленнєвому авторстві.

Характеристика взаємозалежного впливу психологічних якостей «зверху-вниз» дозволяє підкреслити вплив особистісних особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку на когнітивні й лінгвістичні досягнення дитини. Сформовані ціннісні відносини дитини стосовно людей і самої себе вказують на пріоритет відносин суб’єктного характеру, у яких особистісні відносини панують над культом мовних та практичних.

При цьому дитина знаходиться у такій ситуації, коли стиль життя дорослих людей дозволяє їй знаходитись у колі розмов, бесід, розваг, пов'язаних із життям емоцій, переживань, настро­їв, тобто в колі цінностей, зв'язаних із життям людини. Тому і дитину з усіма проблемами і досягненнями оцінюють із погляду особистісного прояву, що дозволяє малюку навчитися виділяти себе в цілісній ситуації подій, що відбуваються, усвідомлювати себе через ставлення до визначеного змісту.

Усе це сприяє росту свідомості дитини в цілому, розвитку в неї інтересів і переваг до визначених видів діяльності, формуванню різнобічного характеру оцінки навколишнього світу.

• Ці досягнення демонструють здатність дитини самостій­но мислити і потребу донести до навколишніх своє влас­не ставлення, змушує засвоювати усе більш складні і різноманітні форми мовних висловлень.

Дитина в мовленнєвій поведінці з оточуючими природно демонструє свою соціальну й інтелектуальну активність через розширення інструментальних можливостей. У її мовленнєвому спілкуванні яскраво й своєрідно звучать такі форми мовних ви­словлень, як згода, уточнення, прохання, порада, спонукання, подяка, сумнів, подив і інші мовні побудови, адекватні ситуації спілкування.

Особистїсні досягнення якостей комунікативно- мовленнєвого розвитку виявляються в рисах характеру, що за­безпечують комунікацію (доброзичливість, відкритість тощо),

сприяють установленню широких контактів дитини старшого дошкільного віку з однолітками, малятами, незнайомими раніше дорослими людьми, що в ще більшій мірі сприяє розвитку яко­стей когнітнвного і лінгвістичного рівня в мовленнєвому пресуванні дитини. Саме широта й дієвість мотивів спілкування дитини з людьми забезпечує координацію комунікативних І мовних дій, що породжує внутрішню реорганізацію, перструктурування процесів аналізу цілісної ситуації спілкування, і дозволяє дитині прогнозувати можливий розвиток подій, вияв­ляти творчість спілкування.

На жаль, дійсна ситуація виховання й розвитку дитини да­лека від пріоритету особистісних відносин у спілкуванні з дітьми. Дитину і її досягнення оцінюють не з позиції розвитку особистості, а з позиції досягнутого результату діяльності. Усе це призводить до того, що дитина не усвідомлює себе як особисгість.

За наявності негативних оцінок та низької культури міжособистісних відносин, обмеженості й замкнутості інтересів серед дорослих збіднюється внутрішній світ дитини. її свідомість фік-сує відносини до інших на основі об'єктно-мовного ставлення.

Засоби, операції, мета діяльності засновані на реально-звичному функціонуванні, далекому від елементів перетворення й творчості.

Усе це обумовлює низький рівень розвитку свідомості, труднощі подолання стандартів і стереотипів у реалізації навіть вла­сних задумів і намірів. І хоча дитина демонструє інтсрсс і заглибленість у ситуацію взаємодії, але часто сама ситуація тис­не на неї.

Дитині складно виявити самостійність, ініціативність. Оскільки в таких випадках дорослому важливіше, щоб дитина зробила що-небудь, а не усвідомила чи зрозуміла, тому не заохочуються особистіші якості дитини. Деформація і несформованість мотивів взаємодії демонструє досвід невдач, що нако­пичується, у відносинах з іншими і все це приводить до того, що в багатьох дітей старшого, дошкільного й молодшого шкільного віку відсутня самостійність. Вони невпевнені в собі, часто від­чувають страх у нових ситуаціях і починаннях, виявляють негативізм, конфліктність, неадекватне сприйнятої поведінки й ставлення до себе з боку інших дітей і дорослих.

• Така ситуація розвитку знижус розвиток інструментальних конструктивних засобів взаємодії зі світом соціаль­ного й природного оточення. ВІДНОСНО ЛІНГВІСТИЧНИХ і (мовних) характеристик це виявляється в стандартних за формою й обмежених за змістом мовних висловленнях (в основному відповідь чи згода).

Обмеження мовних форм є причиною недостатнього ви­користання лексики, граматичного примітивізму, фонетичної невиразності, одноманітності і монотонного мовлений. Різно- манітні морфологічні і синтаксичні перебудови мови залишають­ся незаєвосною навичкою і гальмують надалі у мовленнєвому розвитку дитини прояви елементів зв’язності, розгорнення й довільності.

• Зазначимо характер впливу особистісних досягнень «зверху-вниз» на конативний (поведінковий) рівень мовленнєвого розвитку. Він також відображає особливості розвитку свідомості і довільної регуляції дитини. Підкрес­лимо пише, що сформоване ціннісне ставлення .дошкільника до іншої людини і самого себе, здобуваючи стійкість, уза­гальненість і і усвідомленість, роблять поведінку дитини більш стійкою, особистісною, характерною. Можна перед­бачити позицію й поведінку дитини, яка має сформовані й усвідомлювані мотиви спілкування (особистісні, ділові, пізнавальні), виявляє риси характеру і ціннісне ставлення до людей. Поведінка такої дитини не просто ситуативна. Вона наповнена особистісним інтересом до подій, що відбу­ваються.

Дитина демонструє швидкість розуміння причин подій, адекватність прояву переживань. Малюк готовий діяти. Його поведінковий аспект мовного спілкування наповнений змістом і емоцйним проявом ставлення до іншої людині. Він розуміє емоційне й змістове значення ситуації, можна пояснити, навіщо і для чого він діє.

Узагальнюючи особливості особистіших «остей характеру дитини, що виявляються в спілкувинні, можна згрупувати їхній взаємозалежний стан у такий спосіб:

• Діти з високим рівнем досягнень комунікативно- мовленнєвого розвитку, що виявляються на особистісному рівні, демонструють активність, емоційну жвавість, готов­ність до взаємодії, зустрічні ініціативні пропозиції до спів­робітництва. Ці діти вміють радіти, сміятися, відгукуватися на нове, творче, незвичайне, цікаве. Особливості мовного спілкування з позицій конативного рівня природно й індиві­дуально яскраво виявляються у всіх ситуаціях взаємодії з дорослими й однолітками: комунікативна спрямованість, спрямованість на партнера, експресивна виразність контак­тів і розмаїття контакте встановлюючих засобів спілкування.

Когнітивно-лінгвістичний рівень досягнень також вказує на широкі можливості дитини зрозуміти просторово-часові й зміс­товні особливості ситуації взаємодії, уміння адекватно виявити своє розуміння ситуації, що відбувається, і діючих осіб. Таю ді­ти віддзеркалюють розуміння суттєвого, функціонального вико­ристання предметів, вони використовують узагальнені способи їх вживання й оцінки, нормативне значення вживаних слів рідної мови.

• Важливо підкреслити одну з найважливіших перспектив мовного й особистісного розвитку дитини, пов'язану з освоєнням образності мови. Можливість з різним ступенем глибини розуміти і створювати тексти художньо-образного плану, розширює емоційний, етичний і естетичний досвід дитини, уміння будувати випереджувальні евристичні й ло­гічні здогади, прогнозувати дії й еволюцію подій.

Можливість розуміння дитиною багатоплановості, неодно­значності художнього образу розкриває складність духовного життя людей, сприяє створенню естетично значимого предмет­ного світу.

Потенційна сила естетичного художнього образу впливає на духовний тип особистості, світ її цінностей, ідеалів, устремлінь, що виражаються в рисах характеру б стереотипах поведінки, ме­тодів мислення, соціально-життєвих цілях і засобах, шо комкретно обираються для їхнього досягнення.

У цьому змісті інтерес і любов дитини до рідної мови і ху. дожніх творів визначає духовне зростання особистості, оскільки духовність опредмечується в мовленнєвих вчинках людини, у мовленнєвій поведінці, в широкому змісті усіх створених нею текстах. Діти, що мають інтерес до образно! мови, вміння користуватися прислів'ями, приказками, образними порівняннями, демонструють зовсім інший рівень виконання творчих завдань. Пропонована таким дітям творча діяльність захоплює їх цілком. Вони переживають винятково сильні емоції, я їхні особиспсні особливості поведінки й свідомості розкриваються при цьому в максимальному ступені. У процесі будь-якої діяльності діти мо­жуть внести зміни й удосконалення способів і операцій, в досяг­ненні результату творчої задачі використовують сполучення конкретного й фантастичного, казкового з узагальненим уявлен­ням про можливості нового персонажа в різних ситуаціях. Осрбистісні якості характеру таких дітей дозволяють їм у взаємодії виявити позитивне домінування - ставлення допомоги, настав­ляння, керівництва. У випадку конфлікту їхні емоційні реакції не несуть обвинувачення. Вони створюють для інших атмосферу підтримки і розуміння, завдяки загальній доброзичливості і тер­пимості, хоча їхні особиспсні прихильності й симпатії носять яскраво виражений індивідуальний характер.

• Мовленнєву поведінку та прояви інтелектуальної активності дітей, що мають середні характеристики досягнень особистісного рівня мовленнєвого розвитку, можна описати в оцінках загальної непевності, скутості спілкування. У взає­модії з партнерами їм не вдається вийти за межі звичної си­туації. Вони демонструють «занурення» у ситуацію, залеж­ність від неї. Соціальні мотиви взаємодії - особиспсні діло­ві, пізнавальні ще не стали механізмом регуляції власної поведінки.

Активність дитини найчастіше залежить від зовнішніх сти­мулів. Конгітивно-лінгвістичні досягнення дитини характеризу­ються тим, що дитина вміє правильно вибирати предмети і ма­теріали для самостійної діяльності, виходячи з їхніх якостей і властивостей, називає істотні родові ознаки і здійснює угрупо­вання предметів із невеликою допомогою дорослого. У неї ви­ражений пізнавальний інтерес до предметів, що оточують дити­ну в повсякденному житті.

Разом з тим така дитина виявляє сильну прив’язку до звич- ного досвіду дій, стереотипність реагування й способів рішення задач. При виконанні творчих завдань художньо-мовного плану демонструє елементи тривіального фантазування на основі асоціацій відомих казок чи з'єднання їхніх частин.

. У цих дітей уявлення про себе закриті рамками вимог і оці­нок із боку дорослих. Часто вони заздалегідь стверджують: «Я нічого не можу», демонструючи непевність у власному успіху. Вони обмежені в можливостях фантазування саме через те, що, володіючи знаннями й способами дій, особисто не готові до ви­ходу з обмежених уявлень про свої можливості. Разом з тим із появою особистісно значимого змісту діяльності (гра, цікава предметно-змістовна діяльність) такі діти легко переборюють стереотипи, починають фантазувати, з огляду на нові умови си­туації. У цих дітей високий рівень потенційних можливостей для творчої самореалізації й розвитку пізнавальних мотивів.

• Характеристика особливостей поведінки та свідомості дітей, що знаходяться на низькому рівні освоєння якостей «особистісності» у мовленнєвому розвитку, дозволяє констату­вати, що всі досягнення конативного й когнітивно- лінгвістичного плану дитиною вчасно не освоєні. Спілку­вання такої дитини 6-7 років із дорослими та однолітками невільне, сковане. У неї слабке розуміння причинно- наслідковнх зв'язків у загальній оцінці ситуації, вона часто допускає помилки у виборі предметів і матеріалів для само­стійної діяльності через недостатнє усвідомлення їх якостей і властивостей.

Істотні родові особливості предметів визначає за допомогою дорослого, робить помилки в узагальненні, переходячи на не­суттєві, але емоційно-значущі ознаки. Невпевненість і незнання себе доповнюються відсутністю знань «про інших», що обмежує її активність у спілкуванні й готовність звернутися по допомогу до оточуючих.

Така дитина при негативному домінуванні в мовленнєвому спілкуванні часто нападає на інших, змушує, наказує, лає, обви­нувачує, а у випадку підпорядкування - терпить, переживає, підкоряється, поступається. При наполегливому стимулюванні з боку дорослого до рішення творчих художньо-мовних завдань такі діти виявляють негативізм, емоційно негативні реакції. Від- . сутність інтересу до емоційно-образних форм мови (казки, вір- > ші, метафори й ін.) гальмує у свою чергу розвиток у таких дітей гнучкості мислення, розуміння окремого, одиничного в залеж­ності від контексту.

Наведена далі таблиця 3 про наростання якостей «особистісності» дає можливість проаналізувати, як особистісна складо­ва має прояв у значимих основах мовленнєвого розвитку. Взає­мозв’язок ознак особистісного рівня комунікативно-мовного розвитку в період дошкільного дитинства.

В цілому, аналіз комунікативно-мовленнєвих досягнень дитини з боку особистюного виміру показує широкий спектр молов язаних психічних якостей.

• Ланцюжок психологічних досягнень, зв'язаних з відпосинами між людьми: комунікатнвна спрямованість, готовіність до взаємодії, розуміння змісту системи «людина-ситуація», ціннісні орієнтації, що відбивають досвід міжособистісного спілкування, в остаточному підсумку визначають соціальну й Інтелектуальну активність дитини у взаємодії зі світом.

На жаль, багато дпей не досягають освоєння заключної лав­ки в цьому ланцюжку, що багато в чому підтверджує позицію того, яку значиму роль грають досягнення особистісного плану в мовленнєвому розвитку дитини. Прояви особистісного характеру на більш ранні в онтогенетичному плані вікові досягнення мовного спілкування (молодший, середній дошкільний вік) дсмоікпрув той факт, що цілісність особистості, її незвідність до однобічного опису окремих якостей залишається головною вимогою в оцінці загального психічного розвитку дитини.

Системний підхід в оцінці закономірностей і тенденцій у по­яві якостей мовлення демонструє той факт, що на усіх віковиш етапах ми розповідаємо про одну цілісну особистість. Психологічне характеристика досягнень мовлення є найважливішою; складовою особистісного прогресування.

Мовна комунікація дитини як фактор розвитку її соціальнінтелектуальної активності

Пірожепко ТО., кандидат психологічних наук

Для освіченого педагога та психолога цілком зрозуміло, що рівень розвитку мовленнєвих здібностей визначає рівень сформованосиы знань, умінь та навичок дитини, її пізнавальних та юціальиих мотивів, потреб та інтересів, а також інших психічних юмупоренц які становлять базис особистісної культури. Висоий рівень мовленнєвих досягнень дозволяє дитині реалізувати як соціальну, так і інтелектуальну активність серед ровесники та

що рослих людей.

Спрямованість на комунікацію, потреба й прагнення зрозумі­ти інших і бути зрозумілим для оточуючих змушують дошкіль­ника будувати і перебудовувати мовленнєві висловлювання у та­ких повних формах, які забезпечують взаєморозуміння.

• Отже, у мовленнєвому спілкуванні виступає як соціальна, так і предметна сторона. Предметна /панавальна і прак­тична/ діяльність забезпечує переважно формування ін­телектуальної активності дитини, а діяльність, яка спря­мована на засвоєння норм взаємин з людьми, - форму­вання її соціальної активності Тобто у процесі розвитку діяльності спілкування дві його сторони виступають як реально іспуючі об’єктивні відмінності, що забезпечують формування якісно різних, але взаємно необхідних досяг­нень: соціальних, копіітивних, мовних /лінгвістичних/.

Соціально компетентна дитина добре орієнтується в новій обстановці: здатна вибрати адекватну альтернативу поведінки; знає міру своїх можливостей; уміє звернутися по допомогу і надати її; поважає бажання інших людей; може включитися у спільну діяльність з однолітками і дорослим. Вона не буде зава­жати своєю поведінкою іншим, уміє стримувати себе і заявити про свої потреби у прийнятній формі.

Соціально компетентна дитина здатна уникнути небажа­ного спілкування. Вона відчуває гідне місце в товаристві інших людей, розуміючи різний характер ставлення до неї оточуючих; управляє своєю поведінкою і способами спілкування.

Важливість своєчасного розвитку мовленнєво? здібності ди­тини бачиться також у тому, що вона є найпершим проявом серед фундаментальних базових здібностей людини. Тому повноцінний її розвиток пробуджує безліч різних видів спеціальних здібностей дитини (пізнавальних, художніх та інших), якщо в дитини є здат­ність для ЦЬОГО ВИДУ діяльності.

«С& Мовленнєва здібність виступає ніби каталізатором, механізмом запуску всіх талантіи людини, якщо природа подарувала Тії передумови, а соціальне оточення зуміло їх побачити, підтримали та допомогти розвииутиіьЦм механізм взаємозбагаченні психічного розвитку дитини та проявів всіх форм активності описує психологічна категорія ампліфікації (О.В.Запорожець).

Ця важлива проблема потребує окремої бесіди. Вона мас. багато відкритих питань та шукас своїх дослідників. Але практична цінність цього закону розвитку в дитинстві завжди хви­лює педагогів та психологів, зусилля яких спрямовані на пошук такої розвиваючої моделі, яка б могла забезпечити дитині мож­ливість прояву різноманітних здібностей, творчого вибору ви­дів діяльності та якісних змін самої діяльності (комунікативної, пізнавальної, художньої та ін.) від репродуктивного дот творчогого рівнів.

Інакше кажучи, така педагогічна модель є орієнтиром етоєї ефективності і повинна визначити розвиток здібностей та від­повідних змін, які характеризують повноцінно розвиненурсо- бистість. У коло важливих особнстісних рис, з погляду здатно­сті до саліореадізації та творчого самовизначення людини, відносяться креативність, ініціативність, самостійність та відпові­дальність, довільність та свобода поведінки, самосвідомість та самооцінка почуття власної гідності.

Робота, яка пов’язана з пошуком педагогічної моделі, спрямованої на розкриття потенційних можливостей та здіб­ностей дітей, проводиться колективом експериментального дошкільного навчального закладу №53 «АБВГДейка» м. Житомир.

Вважаємо, що цікавими для читача будуть статичничні дані, які дібрані на базі експериментальної роботи (подано у таблиці 6).

Таблиця б

Динаміка росту активності випустників ДНЗ

«АБВГДейка» м. Житомир, що займаються творчою дівльністіо в гуртках і секціях системи позашкільної освіти (у %)

Як бачимо, з кожним роком роботи дошкільного і фенольно­го закладу щодо впровадженій особистісно-орієнтовіної моделі виховання зростає кількісний відсоток дітей, які займаються у творчих студіях, гуртках, секціях різного напрямку. 84 % дітей, вихованців дошкільного навчального закладу, продовжують активну творчу діяльність позашкільного спрямування, незва­жаючи на те, що нові завдання шкільного життя потребують багато часу та зусиль від дитини початкової школи.

До того ж потрібно додати інформацію про успішність цих дітей в оволодінні навчальною діяльністю.

Хто може бачити за цифрами радість дитини, яка не загуби­лася серед дорослих та однолітків, яка повного мірою та з успі­хами проживає дитинство в активній творчій діяльності, яка. окрилена бажанням нових висот, тому не потрібні коментарі до представлених таблиць.

Чи можна технологічно описати педагогічну модель, яка забезпечує взаємопов'язані вирішення проблеми «мовленнєва

здібність - інші види спеціальних здібностей»?

• Принципово важливою ознакою в педагогічних технологіях є позиція дитини в освітньому процесі, ставленні дорослих до своїх підопічних.

Інакше кажучи, категорія «людина» та її стосунки з пізнавальним оточенням, із суб'єктами освітньої сфери стає дедалі більш значущою, дедалі більше визначає результат педагогічної технології. Осмислення пріоритетності категорії «людина " та утримання цієї пріоритетності при постановці мети, доборі дидактнчних засобів, визначенні цілей освітньої системи - найзвичайно актуальне завдання педагога. Усі іннстаїпйні пошуки потребують утвердження головної ціннісної орієнтації на людину, особистість, індивідуальність.

особистість, індивідуальність.

Підкреслюю, що особистісно-оркитовані технології ставлять за мету різнобічний і творчий розвиток особистості як дитини, так і дорослого.

Індивідуально-орієнтовані технологи, з погляду своєї основноої мети, нібито олугують підтвердженням народної мудрості:

Чим вища мета людини,

Тим краще йога діяння,

Тим краща людина.

Пропонована нижче модель є можливих варіантів, який розроблено у руслі названої названої філософії особистість-орієнтованої педагогіки.

Можна сказати, що експериментальна робота педагогічно колективу дошкільного навчального закладу № 53 м. Житорим (завідувач Тищук ЛЛ.; науковий керівник Піроженко Т.О.) є прикладом «педагогіки взаємодій», «педагогіки співробітництва». Пропонований варіант психолого-педагогічної роботи є моделлю «проектної педагогіки», і це особливо цікаво насамперед тому, то йдеться про розвиток дитини дошкільного віку, який багато хто з дорослих вважає «чистою дошкою». Остання позиція небезпечна, оскільки в дитинстві достатньо приділястю уваги наслідуванню соціального досвіду, а це не є єдиним механізмом психічного розвитку маляти.

• Пошук педагогічної моделі, шо розвиває здібності дитини та дозволяє ї реалізувати своє «Я», полягає в органіації діяльності, що задасться ззовні від дорослого. Як при цьому звайти місце для активності маляти? Важливо актуалїзувати внутрішні спонукання дитини. Саме спрямованість на розвиток мотиваційної сфери особистості дозволяє використовувати резерви психіки, вікові можливості. природні здібності дитини.

Розвиваюча психологія навчання повинна відбивати потреби маляти у спілкуванні не тільки з дорослими, але і з однолітками.

Це виступає обов'язковим фактором його соціального розвитку.

З оволодінням предметною стороною будь-якої діяльності (знання, уміння, навички). у дитини актуалізується потреба утвердження свого «Я», тобто самоствердження серед людей («Знаю, умію! Але хто про це знає?»).

Збагачення інструментальних можливостей дитини в оволо­дінні предметною стороною діяльності при навчанні мовленнє­вого спілкування сприяє розширенню соціальних взаємин.

Така діяльність спілкування (становлення всіх її форм і засо­бів) надає дитині можливість не тільки брати, одержувати, засвоювати

досвід, але і створює умови для того, шоб реалізувати свою індивідуальність у загальній справі, і, що не менщ важливо, вчить її ділитися власним .досвідом, віддавати людям увагу, пошану, інтерес, здібності. Так, засвоєння норм взаємин у будь-яком формує певний продукт - соціальну активність особистистості.

• Зауважимо, шо запропонована система методів кавчання описана не з погляду їхньої дидактичної характеристики (на- очісі, словесні, практично, а з погляду реальної взаємодії пе­дагога з вйхбванцями. Інакше кажучи, система навчання мов- левигвого силкування розглядає:

• метод и створення мотивації діяльності;

• методи 'організації пізнавальної діяльності дітей, спрямованої на одержання нової інформації;

• методи репродукції знань і формування умінь і навичок;

• методи систематизації й узагальнення одержаних знань;

• метода організації творчої діяльності, яка є необхід­ною для використання знань, умінь і навичок у нових умовах на творчому рівні.

Крім того, пропонована технологія мовленнєвого спілкуван­ня не розмежовує процес навчання за гаяузами знань (математи­ка, природи, мова), а виходить з головного принципу - діялміісіюго підходу до розвитку особистості.

Передбачається, що дитина повинна навчитися визначати (приймати ззовні ) мету своєї діяльності, знаходити засоби її реалізації, виявити вольове зусилля в досягненні мети і наполегливе ппрагнення бути автором, творцем своєї життедіяльності.

Інакше кажучи, центральним стрижнем пропонованої інновації є внутрішнього психічного життя дитини через організацію культури життєдіяльності.

Для цього о прогнозувати виховні ситуації розвитку дитини, в яких інтегрується зміст (функції виховної діяльності педагога), методи (засоби виконання функції) та критерії якості (показати психолого-педагогічної діагностики розвитку дитини). Такий підхід до прогнозуванння ситуацій розвитку набуває форму психолого-педагогічного проектування (П-3).

Значенаі роль психолого-педагогічного проектування виховного процесу обумовлене тим, що воно с сполучною ланкою між теорією і практикою виховного процесу.

Спроектувати педагогічний процес - це спроектувати діяльність вихователя і діяльність вихованця в їхній взаємо­дії.

• Таке проектування системи індивідуально-розвиваючої взаємодії здобуває модель цілісного проекту, компонен­тами якої є:

• психолого-педагогічна діагностика фізичного, психічного, соціального розвитку дитини;

• постановка педагогічних задач;

• організація спільної дальності педагога і вихован­ців;

• моніторинг динаміки і рівнів активності дітей, корекція;

• аналіз і прогнозування виховних ситуацій міжобистісної взаємодії на індивідуальному і груповому рівнях.

Таким чином, психолого-педагогічне проектування - це про­ект сумісної діяльності дорослих та дітей, в якому поєднані: бажання, прагнення дитини; педагогічна варіативність форм, методів, засобів розвиваючих впливів вихователя; психологічні закономірності природного розвитку спільної діяльності дітей та дорослих (від бажання до творчого рівня реалізац ії задуму).

Щоб це об'єднати, потрібен високий рівень професій налізму вихователя.

Він полягає в розумінні вікових, психологічних особливої гей та можливостей дітей, званні вимог програми дошкільного закладу, в умінні та навичках організації діяльності дітей (ігрової, пізнавальної та інших специфічно дитячих видах діяльності; в накопиченні власного досвіду творчої взаємодії з реалізації спільних задумів та вміння аналізувати закономіоносгі, які визначають розвиток здібностей у дітей).

Пропонуючи методичну допомогу з проблеми ПСИХОЛОГО-

педаголчиого проектування ГП-3), ми склали алгоритм

(правила) дій вихователя (рекомендації в складанні

проектів).

Наводимо приклад цього варіанта.

«...Шановний вихователю!

Звертаючись за методичною допомогою з проблеми П-3, з’ясуйте, що Ви вже знаєте, вмієте або можете виконати само­стійно і що конкретно Ви хотіли б обговорити (отримати) від методичної служби (методиста, творчого активу, наставника, наукового керівника).

Порівняйте програми виховання та навчання дітей («Дити­на», «Малятко»).

1. Сформулюйте тему проекту П-3.

2. Проаналізуйте всю різноманітність видів діяльності дітей і виберіть найефективніший від усіх, який найбільше підходить до даної теми.

3. Сформулюйте мету цього найкращого варіанта у словес­ній формі (наприклад: свято - його назва; виготовлення дитячої книжки -назвав проведення вікторини =назва=)

4.Визначте інтервал проекту у часі (2 тижні, місяць Е мак­симальний).

5. Проведіть самостійно, з психологом або з методистом ді­агностику знань, умінь і навичок дітей, які необхідні для реалі­зації задуму (за темою проекту).

6. Зацікавте своїм проектом дітей (викличте інтерес в них).

Створіть разом з дітьми =Древо цілей=.

Тим самим Ви вже реалізували завдання першого мотива­ційного етапу.

7. Активізуйте весь багаж педагогічних розвиваючих засо­бів, які допоможуть Вам, шановний вихователю, дати дітям знання, сформулювати уміння і навички, необхідні Для реаліза­ції задуму (орієнтуючись на програму).

8. Розташуйте всі відібрані Вами методи, види діяльності по порядку у відповідності з логікою =від простого - до складного = та з режимом дня (коди це провести). Інакше кожучи, Ви вже склали свій перспективний план роботи з дітьми - Психолого-педагогічнне проня з реакції спільного з дітьми задуму = (І, ІІ, ІV етапи циклу).

9. Не забудьте знайти однодумців-дорослих, а перш за все батьків, які будуть Вашими помічниками в реалізації проекту,а реальності активними учасниками пронесу становлення дитячого-дорослого співтовариства: дитина - сім'я - педагоги. Напри­клад: домашні завдання дітям; сюрпризні моменти із сім’ї дану тему; участь дорослих (тата, мами, бабусі, дідуся, братиків і сестричок), які з вашоГ проблеми можуть додати новий погляд збоку; прикладом можуть бути завдання навчити дітей вишивав ти, в'язати, конструювати, прасувати, прати, штопати одяг.., складати букети - це і є формування культури міжособистісної взаємодії та життєдіяльності, розвиток здатності дитини до На­вчання, розвиток відкритості до соціального Досвіду інших лю­дей.

10. Реаліуючи задум; пам’ятайте, шо це тільки початок творчого етапу. Сміливіше і впевненіше намагайтесь організувати як можна більше варіантів творчих справ, близьких даній тематиці. Є надія, шо здібність дитини може проявити ній з першого разу, а з другого, третього і може зовсім не в тій формі, на яку Ви сподіваєтесь.

1І. На рефлексивно-оцінювальному етапі проведіть бесіду з дітьми, починаючи зі слів «Давайте згадаємо, як починався наш задум»

• зафіксуйте кількість дгтей, які проявили ебе активними чи творчими;

• зафіксуйте приклади творчих задумів дітей на майбутнє;

• поцікавтесь у дітей, кому і як ми можемо подякувйїн після цього свята (складання листів вдячності, виготовлення подарунків, усні подяка, поцілунок).

Загальне гасло Ваших сумісних з дітьми дій.

«У злагоді та радощах шукати добрих справ!»

Організація сумісного з дітьми проекту та його послідовіне

втілення в життя вирішує ряд важливих завдань розвитку дитни. З погляду психологічних аспектів, дитина засвоює не тільки соціальний досвід культурно-історичного характеру (знання, вміння, навички), але й освоює новий культурний простір - до- свід внутрішнього психологічного житті (свої бажанні, наміри, прагнення до прояву Я).

• Отже, дитина навчається знаходити рівновагу між «ХочуІ» (мотив), «Можу!» (знання, вмівпя, навички) та «Буду!» (довільна регуляція діяльності). Вона вчиться разом з дорослим розширювати культурний простір сво- «Хочу!», розширює потреби і мотиви діяльності (стичнні, пізнавальні, естстнчні, творчі).

Дитина вчиться усвідомлювати рівень своїх зростаючих можливостей - «Що Я знаю, вмію і можу?» Вона учиться вияв­ляти особистіше ставлення і наполегливість у досягненні поста­влених (прийнятих) завдань і демонструє зростання якостей довільності психічних процесів. Можна сказати, що централь­ний об’єктом уваги дитини стає постійно «зростаюче «Я».

Маля навчається почувати, аналізувати, осмислювати, уза­гальнювати ступінь своїх бажань, намірів, можливостей,здібно­стей. В цьому процесі ступінь педагогічного керівництва поля­гає в наданні необхідної допомоги з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей дитини. Тому у системі навчання, спрямованого на розвиток культури спілкування і життєдіяльно­сті в цілому, особливого значення набуває стиль взаємин педа­гога з вихованцями. Усунення авторитарного сталю керівництва виступає в такому конґексгі одним з важливих факторів психіного розвитку дітей. Демократичний стиль слідкування педагога з дітьми формує в дошкільників найважливішу якість мовної поведінки і діяльності в цілому - уміння регулювати свої дії та вчинки, підвищує рівень самоорганізації діяльності.

У цілому технологія навчання мовленисвого спілкуван­ні, яка спрямована на розкриття потенційних можливостей і Здібностей дітей, виглядає як психолого-педагогічне проек­тування задуму (проекту) і взаємозалежних з ним видів діяльності.

Кожен окремий цикл навчання є відкритою системою з на­рахуванням взаємозв'язку нового отриманого знання з наявним досвідом дітей. При цьому кожнім дипші надасться можл!*Н бути активним творцем задуму, оскільки кожному надане праЯ вибору не тільки учасників спільних справ, але і форм діяльності ті. Так, запне занять і інших специфічно дитячих видів діяльності в дитячому садку здобуває форму планування те­матичних циклів. Усі види діяльності в ньому об'єднані єдиною темою, за прннпипом співпідпорядковаиості метн діяльності і способів ЇЇ досягнення.

У такому проектуванні тематичних циклів елементи творчо­сті присутні на кожному етапі навчання, що дозволяє розглядати пропоновану технологію мовленнєвого спілкування як систему розвитку здібностей дітей. Активність, ініціативність та здійс­нення вільного вибору дитини є неодмінними складовими про- цесу навчання у пропонованій технології. Обговорюючи запро­поновану проблему, вихователь разом з дітьми придумує «древо цілей».

Так, уже на першому етапі технології педагогічної взаємодії дорослого з дітьми створюється реальний продукт дитячої активності. Він здобуває «образ» майбутнього результату, сло­весно і зорово оформлений у виді «древа цілей».

• Проект (образ результату, задум) необхідно візуально представити й оформити з дітьми, оскільки кожний з «лис­точків» створеного «црева» відбиває реально задумане і запропоноване дітьми бажання і конкретну справу, що на­ближає усіх до кінцевого результату (загального задуму).

Так, дитина відчуває свою причетність і важливість особистісної активності для життя дитячого колективу, ступінь значимості своїх пропозицій для загального успіху. Одночасно вона вчиться бачити розгортання діяльності в часі та просторі, вчиться підпорядковувати найближчі та віддалені в часі події, бачити оптимістичну і конструктивну перспективу своєї життєдіяльності. (Варто додати, що «древо цілей» по ходу розгортання задуму може збагачуватися додатковими справами, але ніколи не може бути скорочене чи усунуте).

• Пропонуємо варіант бесіди педагога з дітьми, пов’язаний із прогнозуванням і планувалиям життєдіяльності дітей у групі дошкільного навчального закладу.

З огляду на те, що обговорення задуму і прийняття дитиною рішення про особисту участь спонукає до активної діяльності, "тут і зараз", необхідно направити міркування дітей на аналіз умов досягнення спільно наміченої мети.

• У бесіді з'ясовується:

• Чи можуть діти зараз організувати...?

• Що для цього потрібно зробити?

• Коди ми зможемо здійснити задумане? Слово «Ми» ви­конує задачу формального об’єднання учасників спільної справи.

• Що ми уже вміємо робити для того, щоб....?

• Коли ми цьому навчилися?

• Хто міг би допомогти нам?

• Кого б ви хотіли запросити? побачити?

Така бесіда націлює увагу дітей не тільки на аналіз умов ре­алізації діяльності, що розвиває орієнтовно-дослідницькі навич­ки взаємодії, але й формує навички просторово-тимчасового розширення ситуації комунікації. «Подорож у часі» розвиває здатність рефлексивного аналізу і прогнозування реалізованих і майбутніх досягнень.

Складене з дітьми «древо бажань» визначає осмислений, змістовний і цілеспрямований характер колективної взаємодії дітей.

Одночасно складання «древа цілей» надає дітям можливість пропити свободу вибору у визначенні особистого ставлення до загайної справи, стимулює до індивідуального прояву інтересів у виборі форм, способів, засобів, матеріалів, тобто усього, що визначає можливості дитини в організації предметно- практичних видів діяльності. Разом з тим, реалізація задуму і наступн розгортання діяльності розвиває специфічну активність дитини, спрямовану на розуміння цілей іншої людини. Це, у свою чергу, потребує від дітей навичок взаємоузгодження цілей для досягнення спільного результату.

• Так, мовна комунікація, культура котактовстановленна та підтримки міжособистісних відносин знаходяться в центрі уваги дитини від моменту спільного обговорення загапьного задуму до його реалізації на репродуктивному і потім творці чому рівнях.

Усвідомивши «що ми хочемо», діти з'ясовують «що ми вміємо чи можемо зробити для того, щоб...», «чому ми повноті навчитися, для того, щоб...». Тим самим дошкільник навчається ставити перед самим собою пізнавальні задачі.

До речі, настільки значуще в цьому контексті слово «МИ» хоча і виконує спочатку завдання формального об'еднання дітей навколо загальної справи, але потім наповнюється глибоким змістом. З розширенням досвіду взаємодії наповнюють це слово всілякими конкретними доповненнями. Наприклад, «Ми всі разом ис зробимо», «Ми з другом можемо...», «Ми з малятами це будемо робити», що свідчить про розширення соціально значимого простору життєдіяльності дітей. Вихователь, орієнтуючись на бажання та ідеї, висловлені дітьми, а також на вимоги «Програми навчання» для вікової групи, доповнює «древо цілей» своїми пропозиціями, як-от: заняття, експерименти, прогулянки, екскурсії, художня, трудова й інші специфічно дитячі види діяльності.

• Отже, створюється перспективи ий плав роботи педагогії істотна відмінність якого вами бачиться в тім, що педагог організує не «абстрактно корисні» форми навчання і виховання, а особистісно-значущі для кожної кожної дитини різноманітні види діяльності, що відповідають даній віковій групі дітей.

При цьому підході план педагогічної роботи дорослого вже не може стати знеособленим для всіх груп аналогічного віку. Він здобуває риси особистісно-орієнтованої педагогів вже на стані формальних його ознак (плану вання).

Активність на етапі МотивацЯ/Діагпостикп дозволяє педагогу побачити первісний ступінь активності дитини, що виявляється через:

• інтерес до теми, проблеми, задуму;

• готовність прийняти проблему, що ззовні задається від дорослих чи інших дітей, у свій внутрішній план («Так. Я хочу!»);

• готовність взаємодіяти з іншими людьми (3 ким?, коли? і як?) із приводу означеної проблеми;

• готовність та уміння планувати і бачити перспекти­ву подій, що розвиваються.

• Завдання і стратегія педагогічної роботи на всіх наступ­них етапах полягає в тім, щоб постійно надавати дитині можливість здійснення цілеспрямованих, осмислених дій, що вимагають проявів у мовленні дитини авторсь­кого обличчя (власної думки і способу вираження).

Забезпечення дитячої активності досягається різними спеці­альними методами і прийомами, адекватними задачам етапу (наприклад, етап пошуку й одержання інформації вимагає вибору адекватних прийомів роботи, що відрізняються від етапу репродуктивного чи творчого).

• Оскільки головна мета психолого-педагогічного проек­тування полягає в особистішому розвитку дитини з максимальним прагненням до реалізації творчих потен­цій та здібностей важливого значення набувають прийоми активізації творчості дітей у розгортанні кожного з тематичних циклів.

Отже, активність та ініціативність дітей є ефективність розвиваючої педагогічної моделі. Ця характеристика слугує для педагога та психолога критеріальною оцінкою ступеня благополуччя процесу розвитку дитини. На жаль, незважаючи на різноманітні пропозиції щодо підвищення ефективності навчально-виховногохо процесу, практика педагогічної роботи в дитячому саду дотепер зводиться до пасивного сприйняття дитиною нарікань і повчань дорослого.

З погляду проблеми пошуку ефактиних педагогічних впливів, спрямованих їм розвиток культури життєдіяльності дитини дошкільного ріку, необхідна постійна орієнтація педагога на підвищення емоційної наповненості дитячого життя. Забезпечення емоційної активності здійснюється як через змістовну сторону навчати, що відбивос соціокультурний контект розвитку (використання традицій, обрядів, міфів, казок, зохоплюючих подій тощо), так і через організаційну сторону навчання (розвиток особистісних ділових, пізнавальних мотивів спілкування дитини з дорослими, однолітками, малятами).

• Крім професійної грамотності вихователя в галузі дошкільної дидактики, поп'язаної з вибором прийомів і методів, важливо пам'ятати про зміну форм проведення видів діяльності.

Кожна з них повинна вчини дитину вирішувати питання мовпої комунікації.

Взаємозалежна система «людиня-ситуація» є предметом постійного аналізу, осмислення творчості дитини.Перш ніж вирішувати змістовні завдання будь-якого заняття, дитина повинна вирішити міжособистісні питання мовної комунікації. Вона орієнтується в питаннях місця і часу проведення задуманої справи «ДЕ і КОЛИ» (ситуація), "З КИМ" (партнери) і «ЯК» (засоби) потрібно домовитися і погодити спільні дії для досягнення мети і бажаного результату.

• Центральна увага даної технології приділяється мовленнєвому спілкуванню, що забезпечує формування проективної , кооперантної та організаційної грамотності дитини.

Протягом розгортання задуму дошкільник вчиться створювати (ПРОЕКТУВАТИ!) ідеї, пропозиції, задуми.

Маля вчиться знаходити однодумців, погоджувати свої дії з партерами, виявляти свою активність в умовах КООПЕРАНТНОЇ взаємодії з людьми, і тим самим виявляти свою соціальну ровиненість.

• Дитина вчиться вирішувати організаційні питання з розгортання задуму в конкретних умовах місця і часу, поступово рятуючи себе від ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ без­порадності і потреби в зайвій опіці та керівництві. Особли­ву роль у розвитку запропонованої технології грає заключ­на бесіда педагога з вихованцями на завершальному етапі тематичного циклу.

Заключна бесіда педагога з дітьми звертає увагу на головну, умову досягнення мети - уміння дітей взаємодіяти одне з одним, допомагати, підтримувати, бути поруч.

• Рефлексивна свідомість дитини відбиває характер відносин між учасниками комунікації, виділяє ефективні способи контактовстановлсння.

Емоційний позитивний фон бесіди пов'язаний із пригадуванням цікавих і успішних справ у життєдіяльності групи дошкільного навчального закладу, переноситься на майбутню сферу комунікації, знімає тривожні очікування стосовно однолітгів, змушує дітей здійснити «подорож у часі» у зворотному порщу:

• Пригадати, з чого усе починалося?

• Кому з оточуючих дорослих, однолітків і малят можуть виразити діти особливу подяку, вдячність?

• Хто з героїв казок чи жителів природи був би радий оде­ржати цікавого листа про те, як відбувалися події?

• Тим самим намічаються і реалізуються найближчі спра­ви, що відбивають рівень культури мовної взаємодії.

Інакше кажучи, заключна бесіда педагога з дошкільниками, яка пов'язана з реалізацією задуму діяльності, тримає в центрі дитини питання соціальної взаємодії з навколишнім світом, актуалізує досвід особистісної участі в спільних справах, підтримує індивідуалізованість оцінок, думок, речень. породжуючи нові задуми і контакти, стимулює до прояву особистісної активності і здібностей дитини.

Аналізуючи досвід експериментальної роботи, ми вважаємо, що інноваційна практика повинна виходити із сучасної ситуації розвитку суспільства.

У сфері педагогічної діяльності інновації покликані відбивати потребу суспільства у ствердженні демократичних принцу педагогіки через гуманізацію і культуру взаємодії всіх учасників

педагогічного процесу.

Теоретична Й експериментальна робота з мовленнєвого розвитку дітей дозволяє стверджувати, що рівень мовленнєвих досягнень залежить від розвиненості, ступеня широти і дієвості мотивів спілкування, від сформованої потреби в спілкуванні з дорослими, однолітками, малятами. Цей висновок співвідноситься з короткою формулою, що узагальнює мету і завдання виховання дітей. Відповідно до цієї формули, всі завдання виховання (розумового, морального, фізичного чи естетичного), з погляду психології) зводяться до завдання формування потреби в знанні, доброті, красі.

Отже, педагогам і батькам необхідно усвідомити справжні цілі і задачі в сфері комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини. Вони ж і с завданнями корекції для дітей, що мають труднощі у комунікації.

• Узагальнимо і представимо їх у такий спосіб:

• Забезпечення цілісності і життєздатності різних спільнот людей: «дитиня-дорослий», «діти-дорослі», «дитина-дитина», «дитина - однолітки і малята». Роз­виток у вихованців дошкільного навчального закладу усіх форм (емоційло-особистїснс, ситуативно-діловс, поза ситуативне) і засобів спілкування (невербальні, мовні).

• Розвиток і диференціація емоцій (моральних, інтелектуальних, естетичних), що є основою ціннісних орієнта­цій, пов'язаних з людиною та іншими суб’єктами спілку­вання (світ природи, мистецтва, предметний світ).

• формування інтелекту І дослідницької діяльності, спо­собів пізнання навколишнього світу.

• формування творчих (продуктивних) відносин в орга­нізації діяльності і спілкування, розвиток комунікатив­но-мовленнєвих здібностей.

При такому підході до мсти і завдань комунікативно- мовленнєвого розвитку дітей у дитячому садку діагностика від­повідної сфери психічного розвитку дітей дозволяє:

• зробити висновки про характер розвиваючих впливів у ди­тячому садку, про стиль взаємовідносин дорослих з вихова­нцями, про створення емоційно-сприятливого клімату, що сприяє розвитку соціальної й інтелектуальної активності дітей;

• визначити рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей різних вікових груп і оволодіння дітьми відповідного віху нормами мови;

• вести спостереження за змінами в комунікативно- мовленнєвому розвитку дітей у процесі спеціальних форму­ючих впливів (навчання мовленнєвого спілкування, корекційної робота).

РОЗДІЛ 2

ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ ТЕХНОЛОГІЇ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

«...Педагог — це людина, яка тримає в своїх руках завтрашній день, майбутнє країни»

ВІД АВТОРА Вельмишановна колеґої!

Якщо ти читаєш ці матеріали, то ти морально готова змі­нити своє ставлення до мети та змісту дошкільної освіти.

Ми радо поділимося своїм досвідом з того, як вивільнитись у педагогіці від накопичених міфів, стереотипів та штампів, які необхідно час від часу енергійно перетрушувати, як повернути педагогічний процес в нове русло, як на практиці здійснити осо- бистісно-орієнтований підхід.

Апробована нашим педагогічним колективом технологія психолого-педагогічного проектування (П) за своєю суттю антропоценгрична, оскільки критерієм оцінки педагогічної дія­льності є сама дитина, рівень її активності.

Результати апробації П³ показали, що на практиці гума­нізація і демократизація навчально-виховного процесу, про які нам так наполегливо твердять науковці, починаються там, де дорослий прагне поглянути на зміст його спілкування з дитиною очима самої дитини.

Опанувавши цю технологію, ти пізнаєш давно відомі в тео­ретичній педагогіці істини, які стануть для тебе (як це було з нами) справжнім відкриттям, твоїм відкриттям.

Ти пізнаєш насолоду творчої праці. Навчишся розуміти думки і переживання кожної дитини, бережно торкатися її сер­ця, - це та найголовніша точка, де стикаються теорія і практика педагогіки, де сходяться всі мотузки педагогічного керівництва дитячим колективом.

Зверни увагу, що ми вживаємо не традиційно педагогічний ми» ЛІВІ «Робота з дітьми», а термін «психолого-педагогічне проектування (П³)».

Це тому, що йдеться про Ваш спільний з дітьми проект (за­дум) на певну тему, який Ви разом з дітьми, батьками та іншими фахівцями, реалізовуватимете найближчим часом (в ясельній груні - протягом дня; в молодшій - декількох днів; в середніх, старших - двох тижнів). Вправляння у реалізації власного заду­му відкриє кожному учаснику світ власних внутрішніх прагнень і думок, допоможе зіставити свої бажання з можливостями, на­дасть можливість продемонструвати іншим свої навички та здіб­ності, сформує вміння звертатись по допомогу.

Ти помітила абревіатуру ІГ?

Вона, крім скороченого позначення назви даної технології, несе ще й змістовне навантаження:

Прийняти

Підтримати

Пізнати

• Прийняти кожну дитину такою, яка вона є, і полюбити її.

Діти всі різні, як і дорослі. Якби це не було так, світ був би нецікавим. Близькою аналогією, яка допоможе тобі і твоїм вихо­ванцям навчитися розуміти і цінувати відмінності в людях, є сад.

Садові рослини дуже різноманітні: розцвітають у різний час, одні стеляться по землі, а інші— тягнуться угору, але всі вони складають гармонію цілого. Тюльпан зовсім не троянда, шип­шина - не герань, а ромашки не схожі на орхідеї. Кожна квітка хороша по-своєму.

• Підтримати кожного вихованця в труднощах адаптації

і розвитку.

Дати відчути себе предметом зацікавленості і симпатії. На­дати можливість пізнати насолоду спільної радості і прикрощів, співзвучності і співпереживання.