Система логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР

Вопросы:

1. Теоретические основы развития связной речи.

2. Программные требования

3. Каталог авторских методик.

4. Методы, приемы, средства формирования связной речи.

Связная речь (монолог и диалог)является основным средством обучения и средством контроля за знаниями.

1. теоретические основы: понятие «связная речь»

В психологической и психолингвистической ли­тературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как осо­бый вид речемыслительной деятельности, имеющий более слож­ное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформи­рованный навык владения фразой не обеспечивает в полной ме­ре умения создавать связные сообщения.

Л.С. Выготский отмечает следующие особенности монологиче­ской речи как высшую форму речи, исторически развивающую­ся позднее, чем диалог. Специфика монолога (как устной, так и письменной его формы) по мнению Л.С. Выготского в осо­бой структурной организации, композиционной сложности, не­обходимости максимальной мобилизации слов монологического высказывания. Л.С. Выготский особо подчеркивает ее созна­тельность и намеренность.

С Л Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .

Сложность монологической речи, отмеченную исследовате­лями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное»

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекст­ной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Ру­бинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в каче­стве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности.

В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связ­ной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говоря­щего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес пред­ставляет выделение двух пластов в содержательной стороне рас­сказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

Первоначально содержание связного речево­го сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чув­ственных образов, которые в дальнейшем оформляются языко­выми знаками.

Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который бу­дет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как мо­дель превращения определенного замысла в линейную последо­вательность предложений.

Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для то­го чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою оче­редь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансфор­мируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речево­го высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает у человека до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Не­достаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к час­тичному или полному непониманию сообщения партнером.

Речевое высказывание только в том случае становится полно­стью понятный партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Выделенные в тексте предметы речи и предикаты составляют (двойные) конструкции, объединение которых по оп­ределенным правилам и образует смысловое единство внутренне­го плана сообщения.

Г.Я. Салганик, выде­ляет два универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулиро­ванные автором правила объединения смысловых отрезков яви­лись базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что со­общается о новом предмете. Таким образом, разрозненные пред­ложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объеди­няются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

А А Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность..

Цельность соотносится с внутренним, смысловым планом текста, рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуман­ное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида пла­нирования:

• планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. со­ставление «большой программы» монологического сообщения,

• планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ»

В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план (языковой) и проявляется в семантической и грамматической зависимос­ти предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности пред­ложений по длительности звучания.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и да­же уровень громкости и т.д

Таким образом, связную речь на современном этапе развития науки рассматри­вают как вид речемыслительной деятельности, результатом ко­торой является текстовое сообщение.

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое со­общение выступает в единстве двух планов — внутреннего, пред­метно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллек­том, представляет собой совокупность программ разных уров­ней: это и программа целого текстового сообщения, и програм­мы каждого отдельно взятого предложения.

Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разры­вам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.

Текст. Строение текста. Виды текстов.

Текст – это группа предложений, связанных в целое одной темой с помощью языковых средств. Текст имеет следующие признаки:

Членимость текста (состоит из нескольких предложений);

Смысловая цельность:

любой текст – это высказывание на определенную тему;

в тексте есть основная мысль;

текст имеет относительную законченность;

связность текста (используют цепную и параллельную виды связи).

Текст может состоять из одного абзаца, а может быть статьей, книгой. Абзац служит для выделения основной микротемы. Предложения в абзаце тесно связаны логически и грамматически. Каждый новый абзац отражает тот или иной этап в развитии действия, ту или иную особенность в характере героя м т.д.

Первые предложения абзацев (коммуникативно сильные) имеют наиболее важное содержание, а последние предложения раскрывают то, что заключено в первом.

Тексты бывают нескольких видов (в зависимости от содержания): описание, повествование, рассуждение.

Описание может быть разным: описание предмета, места, окружающей среды, внешности и характера человека, его душевного состояния. Цель описания состоит в том, чтобы читатель представил предмет в своем сознании. Характерными элементами композиции описания является:

общее представление;

отдельные признаки предмета;

авторская оценка, вывод, заключение.

Описание может быть использовано в любом стиле речи, но в научном стиле характеристика предмета должна быть предельно полной, а в художественном стиле акцент делается на самых ярких деталях. Поэтому языковые средства разнообразны: встречаются не только имена прилагательные, имена существительные, но и глаголы, наречия, очень распространены сравнения.

Повествование – это сообщение, в котором на первый план выдвигаются порядок протекания действия. Общим для всех повествовательных текстов является: начало события (завязка), развитие события (кульминация), конец события (развязка). Поскольку в повествовании сообщается о событиях, происшествиях, действиях, особая роль здесь принадлежит глаголам, особенно в форме прошедшего времени совершенного вида. Они помогают развертыванию повествования. Повествование может вестись от третьего лица – это авторское повествование, а может идти и от 1-го лица. Повествование как тип речи очень распространено в таких жанрах, как воспоминание, письма и т.д.

Рассуждение – это словесное изложение, разъяснение. Рассуждение отличается от описания и повествования более сложно построенными предложениями (с обособленными оборотами, различными типами бессоюзной и союзной связи); лексикой (слова с отвлеченным значением). В тексте-рассуждении выделяют три части: тезис (высказывание какой-либо мысли), доказательство (аргументы); вывод (заключение). Тезис должен быть доказуемым и четко сформулированным. Аргументы должны быть убедительными ив достаточном количестве. И важно, чтобы между тезисом и аргументами была логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между аргументами используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак и т.д. В тексте-рассуждении широко используются союзы: однако, хотя, несмотря на, так как, потому что. Рассуждения может выступать в разных жанровых формах: письма, статьи, рецензии, доклад, полемический диалог. В разговорной и художественной речи чаще встречаются рассуждения неполные, а союзы опускаются.

Рассуждения преобладают в научных текстах, описание используется в различных видах литературы, а повествованием считают текст эпического литературного произведения.

Строение текста параллельной структуры.

Любой текст представляет собой соединение предложений по определенным правилам. Различают цепную и параллельную связь предложений. При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются. Особенностью этого вида связи является одинаковый порядок слов, члены предложения выражены одинаковыми грамматическими формами, иногда повторение первого слова предложений. Параллельные связи часто используются в поэзии. При параллельной связи во всех предложениях сохраняется одно и тоже «данное», а в каждом предложении к нему добавляется «новое».

Пример:

Муха, Муха-цокотуха, позолоченное брюхо1

Муха по полю пошла, муха денежку нашла.

Пошла муха на базар и купила самовар:

Приходите, тараканы, я вас чаем угощу!

Кто не проклинал станционных смотрителей, кто с ними не бранился? Кто, в минуту гнева, не требовал от них роковой книги?

Параллельная связь может усиливать вводными словами (во-первых, во-вторых, наконец), часто используются наречия места (справа, слева, там) и времени (сейчас, потом), деепричастные обороты. Параллельная связь между частями текста может сочетаться с элементами цепной связи, которая в таких случаях не является основной.

Строение текста цепной структуры.

Главное в цепной связи то, что «новое» первого предложения становится «данным» во втором предложении, т.е. происходит повтор ключевого слова. Оно может заменяться синонимами, синонимическими оборотами, местоимениями. Связь может осуществляться путем семантических соответствий или ассоциаций, т.е. может быть лексический повтор, грамматический повтор, семантические и ассоциативные связи. При цепной связи иногда используются элементы параллельной связи, но они в таком случае не являются основными.

Пример:

«…Ехали медведи на велосипеде,

А за ними кот задом наперед,

А за ним комарики ан воздушном шарике,

А за ними раки на хромой собаке…»

Где-то за горизонтом шла гроза. Она рассылала в жаркую летнюю ночь решительные раскаты. Гром, уже почти обессиленный в пути, оживлялся над сухой приветливой крышей и долго бродил по чердаку. По Ю.Куранову.

Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организо­ванных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуни­кативно слабых предложений от коммуникативно сильных.

Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обуче­ние самостоятельному описанию предмета, обучение рассказы­ванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие различных по сложности текстов, явля­ется, по мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с опре­деленной частью рассказа. Среди других специальных приемов предлагаются такие как подбор предметных картинок к отдель­ному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, разнообразные варианты восстановления порядка серии картин.

Автор указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т.к. ее проведение требует со­ответствующего речевого материала и разнообразного наглядно­го оформления.

Формы и приемы работы по формированию св.р. детей с нормальным речевым развитием адаптированы В.П. Глуховым с учетом речевых нарушенийст. дошк. С ОНР (3ур.) .Он рассматривает обучение рассказыванию в качестве основного средства формирования связной речи. Рекомендуемая автором система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов , предусматривающих овладенгие навыками монологической речи в следующих формах:

1. составление высказываний по наглядному восприятию

2. воспроизведение прослушанного текста

3. составление рассказа описания

4. рассказывание с элементами творчества.

Методика В.К.Воробьевой основана на пошаговом формировании речевых операций, обеспечивающих усвоение правил построения связной речи с опорой на предметно- графическую схему.к тексу цепной или параллельной организации.

Таким образом, в логопедиче­ской практике можно выделить несколько путей формирования связной речи :

1. путь отраженного, механического заучивания об­разца Однако, «выученные с голоса словесные связи- уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе пе­реработки полученной информации»

2. опора на представления о структурно-семантических закономерностях построения связного высказывания с использованием предметно-графических планов текстовых сообщений.(моделирование, иллюстрирование)

Организация логопедической работы

Формирование связной речи детей с ОНР в детском саду осуществляется в процессе разнообразной прак­тической деятельности при проведении игр, режимных момен­тов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

При проведении работы по формированию связной речи пе­ред логопедом стоят следующие задачи:

1. Коррекционное формирование и включение в «рече­вой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний.

2. Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответ­ствующих языковых средств ее выражения.

3. Обеспечение достаточной речевой практики как осно­вы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

4. Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

5. Формирование навыков построения связных моноло­гических высказываний.

6. Развитие навыков контроля и самоконтроля за пост­роением связных высказываний.

7. Целенаправленное воздействие на активизацию и раз­витие ряда психических процессов, тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Программное содержание

Второй уровень р.р.:

с.. ок.. н: Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки. Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адек­ватно ответить на заданный вопрос, переадресо­вать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Мишаест. А ты?).Учить самостоятельному формулированию вопро­сов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?)- Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану).

Декабрь- июнь: Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога: умения аде­кватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товари­щу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех про­стых предложений (по картинному и вопросному плану).

Третий уровень р.р.

Сентябрь-ноябрь:Формировать навык составления короткого рассказа.

Декабрь-март: Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.

Апрель-июнь: Закреплять навык составления рассказов по кар­тине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Четвертый уровень р.р.:

-сентябрь-декабрь: Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление рассказов-описаний каждого из них.

Формировать навыки составления повествователь­ного рассказа на основе событий заданной последо­вательности. Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета.

Закреплять навыки составления рассказа по карти­не (с опорой на вопросительно-ответный и нагляд­но-графические планы).

Продолжать учить составлять рассказ по серии сю­жетных картинок; заучивать потешки, стихотворе­ния.

Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказ­ки с опорой на картинный, вопросный планы. Учить составлять рассказы с элементами творчест­ва (дополняя, изменяя отдельные эпизоды).

-январь-июнь: Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними. Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

• с распространением предложений;

• с добавлением эпизодов;

• с элементами рассуждений; с творческим введе­нием новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета).

Заучивать стихотворения, потешки. Совершенствовать навыки составления расска­зов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении).

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин.

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами. Совершенствовать навыки составления развернуто­го рассказа о каком-либо событии, процессе, явле­нии за счет подробного, последовательного описа­ния действий, поступков, его составляющих.