2.4. Стандартизація цілей навчання іноземних мов

Звернімося до державного освітнього стандарту з іноземних мов (2003) і розгляньмо цілі та зміст навчання предмета в межах його вимог.

Головною метою навчання є розвиток здатності учнів застосовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. 1 (я мета передбачає взаємопов'язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкуль- і урного спілкування у різноманітних сферах життєдіяльності [108, 5].

«Формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування пе­редбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетентності, який був би достатнім для забезпечення спілкування у певних комуніка­тивних сферах. А це означає формування здібностей і готовності здійсню­вати спілкування в його чотирьох видах: аудіюванні, читанні, говорінні і письмі» [108, 5].

Відповідно до Державного освітнього стандарту основою комуніка­тивної компетентності є комунікативні вміння, сформовані на основі мов­них знань і навичок{1)¹, а також соціокультурні знання, навички й уміння.

Змістовні лінії предмета «Іноземна мова» визначаються його цілями і завданнями:

формування умінь і навичок спілкуватися іноземною мовою відповід­но до мотивів, мети та соціальних норм мовленнєвої поведінки в типових сферах і ситуаціях (комунікативна компетентність);

формування знань, що включають мовленнєві одиниці і правила їхньо­го утворення, знань про систему мови (мовна компетентність);

формування умінь і навичок, пов'язаних з оволодінням чотирма вида­ми мовленнєвої і немовленнєвої поведінки носіїв мови в різноманітних ситуаціях спілкування.

Комунікативна компетентність, відповідно до якої можна визначити змістовні лінії освітньої галузі «Іноземна мова», складається з трьох ос­новних видів компетентності: мовленнєвої, мовної і соціокультурної.

Мовленнєва компетентність Грунтується на чотирьох видах компетент­ності в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі, тобто в учнів мають бути сформовані мовленнєві вміння в чотирьох зазначених видах мовленнєвої діяльності.

Мовна компетентність також є інтегрованою і містить низку інших компетентностей: лексичну, граматичну, фонологічну й орфографічну. Це означає, що учні мають отримати відповідні мовні знання й у них необхід­но сформувати конкретні мовленнєві навички (2).

Соціокультурна компетентність охоплює такі два види компетент­ності, як країнознавча і лінгвокраїнознавча, тобто учні мають отримати певні країнознавчі і лінгвокраїнознавчі знання.

Країнознавчі знання — це знання з історії, географії, економіки, дер­жавного устрою і культури країни.

Лінгвокраїнознавчі знання — це знання особливостей мовленнєвої і немовленнєвої поведінки носіїв мови у певних ситуаціях спілкування. При цьому слід зазначити, що швидкість і якість формування комунікативної компетентності значною мірою залежать від рівня сформованості навчаль­ної компетентності.

Тож першою змістовною лінією предмета «Іноземна мова» є мовленнє­ва компетентність, тобто мовленнєві вміння; другою — мовна компетент­ність, тобто мовні знання і мовленнєві навички (3), третьою — соціокуль­турна компетентність, тобто лінгвокраїнознавчі та країнознавчі знання.

Проаналізуймо головну мету і відповідний їй зміст навчання, пред­ставлений у Державному стандарті навчання іноземних мов, за такими трьома позиціями.

Не викликає сумніву необхідність навчати іноземних мов на сучас­ному етапі розвитку держави з метою їхнього застосування як засобу між- особистісного, ділового і фахового спілкування й у зв'язку з цим вважати комунікативну компетентність головною, стратегічною лінією процесу навчання.

Реалізацію цієї мети навчання автори проекту державного стандарту пов'язують з необхідністю набуття певних мовних знань, формування відповідних навичок і розвитку вмінь в усіх видах мовленнєвої діяльності. Проте не зрозуміло, які саме навички слід формувати після набуття мов­них знань: мовні, як представлено в першому (1) випадку чи мовленнєві, як представлено в другому (2) і третьому (3) випадках?

Докладніше це розглянемо далі, під час визначення компонентів змісту навчання іноземних мов, а наразі зазначимо, що це визначення є вельми важливим для досягнення кінцевої мети навчання. Багаторічна педагогіч­на практика показує, що первинне формування мовленнєвих навичок засто­сування матеріалу викликає певні труднощі в його розумінні, а отже, і в запам'ятовуванні та засвоєнні. Формування ж на основі лінгвістичних знань мовних навичок і їхнє подальше вдосконалення у мовленнєвій прак­тиці забезпечує усвідомлене засвоєння лексико-граматичних основ мови, що вивчається. Різниця між мовленнєвими і мовними навичками полягає в тому, що перші формуються інтуїтивно у процесі мовленнєвої діяль­ності, без спеціальних тренувальних вправ і концентрації уваги на тому, як оформлюється мовлення, за допомогою яких мовних засобів і в ре­зультаті яких перетворень складових її елементів; другі формуються усві­домлено спочатку в умовах мовного тренування з концентрацією уваги на кожному елементі мовлення і його взаємозв'язку з іншими, а потім за­стосовуються у сполученні з раніше вивченими у процесі мовленнєвої комунікації, де вся увага зосереджується на змісті висловлювання.

У зв'язку з цим вважаємо за необхідне, по-перше, дотримуватись одно­типності у визначенні навичок, а по-друге, формувати на основі мовних знань мовні навички як перший щабель правильного лексико-граматич­ного оформлення зовнішнього мовлення.

Лінгвістичні знання, безперечно, включають мовленнєві одиниці, тобто сталі словосполучення, мовленнєві кліше, фразеологізми, прислів'я, приказки тощо. Проте ці лексико-граматичні засоби є далеко не основ­ними для становлення вмінь самостійного мовлення. Мова людини зде­більшого складається з мовних (лексичних і граматичних) одиниць, нор­мативний і значеннєвий взаємозв'язок яких утворює мовлення. У зв'язку і цим вважаємо, що лінгвістичні знання мають включати насамперед мовні, а потім вже і мовленнєві одиниці.

Якщо послідовність змістовних ліній предмета «Іноземна мова», представлена в освітньому стандарті, означає різний ступінь їхньої зна­чущості, то це не є перешкодою для досягнення кінцевих цілей навчання. Якщо йдеться про послідовність чергування їхнього розвитку в процесі навчання, то це робитиме процес доступним для незначної меншості учнів.

Шлях від мовленнєвої компетентності до мовної є придатним лише при вивченні рідної мови. Навчатися іншомовної мовленнєвої діяльності, не знаючи її лінгвістичних основ, в умовах немовного оточення й обмеженого навчального часу недоцільно (С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв, Л. С. Ви- готський, І. В. Рахманов та ін.).

«.Спрямовуючою лінією навчання, — як зазначається в державному стан­дарті, — слід вважати мовленнєві уміння, формування яких є неможли­вим без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, грама­тичним). Проте одні лише знання мовного матеріалу не можуть забезпе­чити формування мовленнєвих умінь, погрібні ще і навички володіння цим матеріалом для створення і розпізнавання інформації. Пропонова­ний матеріал необхідно розглядати як обов'язковий для засвоєння всіма учнями середньої загальноосвітньої школи» [108, б].

Це положення, по-перше, цілком підтверджує нашу позицію щодо по­слідовності виконання мовних операцій і мовленнєвих дій для розвитку комунікативних творчих умінь, а по-друге, воно дає змогу визначити ба­зовий рівень володіння іноземною мовою.

Попередній варіант проекту державних стандартів, опублікований у 1996 р., визначав базовий рівень навченості з іноземних мов таким чином: «Базовий рівень — це інваріантне ядро в системі підготовки учнів із цього предмета. Він визначається державним стандартом освіти і є обов'язковим для всіх учнів незалежно від специфіки курсу навчання. Вимірювання базо­вого рівня володіння іноземною мовою повинно дати об'єктивну оцінку мінімального рівня володіння школярами цим предметом» [107, 5].

Останній варіант державного освітнього стандарту з іноземних мов, як і попередній, орієнтований на 5—9 класи загальноосвітньої школи зви­чайного типу. Це означає, що кожний випускник 9-го класу має бути го­товим до можливого усно-мовленнєвого спілкування з носіями мови, що вивчається, у найпоширеніших стандартних ситуаціях і користуватися письмом в обмеженому обсязі (рівень елементарної комунікативної ком­петентності), а також читати і розуміти нескладні автентичні тексти (рівень просунутої комунікативної компетентності).

За певних умов (високий рівень кваліфікації вчителя, висока мотива­ція учнів в оволодінні іноземною мовою і забезпечення їх якісними на­вчальними матеріалами та ін.) базовий рівень, безперечно, може бути підвищений. Як вихідний і комунікативно достатній за реальних умов навчання він може бути надійною основою для подальшого вдосконалення і/чи безпосереднього застосування іноземної мови у практичній діяльності випускників шкіл одразу після її закінчення [107, 5]. Далі в цьому самому проекті представлені обсяг і зміст мовленнєвого і мовного матеріалу як для репродуктивного, так і для рецептивного засвоєння [107, б—12].

Відтак базовим рівнем стосовно предмета «Іноземна мова» можна вва­жати той мінімум лінгвістичних (фонетичних, лексичних і граматичних) знань і мовленнєвих умінь в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі, який, з одного боку, є таким обмеженим, що може бути засвоєний усіма школяра­ми до 16 років (інезалежно від здібностей учнів, специфіки курсу навчання і кваліфікації вчителів) у встановлені програмою строки; з другого — він має бути достатнім для соціально-побутової усної та письмової комунікації.

На нашу думку, це визначення переконає вчителя в необхідності до­сягнення позитивних результатів навчання не в середньому на одного учня, а кожним школярем; а учнів переконає в необхідності послідовного вив­чення всього обсягу матеріалу, а не лише тієї його частини, що підлягає підсумковому контролю. Воно спонукатиме авторів методик і підручників до розроблення таких концепцій навчання і способів їхньої реалізації, які були б якнайбільше пристосовані до реальних психофізіологічних, лін­гвістичних і навчальних можливостей більшості учнів, а також до умов навчання.

Базовий рівень засвоєння іноземної мови передбачає розвиток в учнів практичних мовленнєвих умінь, філологічних і розумових здібностей, вдосконалення їхніх особистісних якостей, тобто цей рівень за своїм лінгвістичним і значеннєвим змістом є таким, що забезпечує реалізацію практичних, освітніх і виховних цілей навчання.

Як практичну мету навчання базовий рівень передбачає розвиток на основі найуживаніших в усному і письмовому мовленні граматичних явищ і 1500 лексичних одиниць таких умінь:

усного спілкування з носіями мови в найтиповіших соціально-побуто­вих, культурно-просвітніх і навчально-трудових ситуаціях;

розуміння на слух основного змісту нескладних автентичних текстів; читання і розуміння автентичних текстів різних жанрів; написання всього мовного матеріалу, який має бути засвоєний, і пере­давання елементарної інформації в письмовій формі [107, 5].

Вищенаведений зміст практичної мети навчання іноземних мов у ме­жах базового рівня дає змогу розглядати «мовленнєве спілкування» як провідну функцію цього предмета, основними одиницями якої є такі види мовленнєвої діяльності:

говоріння (висловлювання думок в усній формі); аудіювання (сприймання і розуміння мовлення на слух); читання (сприймання і розуміння письмового мовлення); письмо (висловлювання думок у письмовій формі). Як освітню мету базовий рівень володіння іноземною мовою має за­безпечити школярам:

усвідомлення суті мовних явищ іншої системи понять, за допомогою якої може сприйматися дійсність;

розуміння особливостей власного мислення;

поглиблення їхніх філологічних знань за допомогою порівняння мов­них явищ у рідній мові і тій, що вивчається;

оволодіння знаннями у сфері культури, історії і традицій країни, мову якої вивчають;

розвиток уміння вчитися: самостійна робота з підручником, довідко­вою літературою, словниками.

Виховна мета в межах базового рівня володіння іноземною мовою реа­лізується через розвиток:

приязного ставлення до мови, культури, звичаїв і традицій інших на­родів;

культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі;

бажання вивчати іноземну мову і застосовувати її не лише як засіб спілкування, а й для отримання інформації з усього прочитаного, почу­того і побаченого;

таких рис характеру, як доброзичливість, толерантність, колективізм, активність, допитливість, працьовитість.

Автори цього проекту державного освітнього стандарту передбача­ють, що досягнення цілей навчання іноземних мов можливе за умови взає­мопов'язаного вивчення мови та культури народу — носія цієї мови, а також активної комунікативно-пізнавальної діяльності учня як суб'єкта учіння.

На нашу думку, виконання лише цієї умови навряд чи приведе до реа­лізації поставлених цілей навчання. Виходячи з дидактичних основ цілей навчання, вважаємо, що основною умовою досягнення узагальнених цілей навчання є розподіл матеріалу на такі частини, які за своїм обсягом і зміс­том були б доступні для сприймання, осмислення, запам'ятовування біль­шістю учнів. Реалізація цілей засвоєння кожної такої частини приведе у своїй сукупності до реалізації відповідної узагальненої мети навчання.

Досягнення практичних цілей навчання можливе і за умови постійно­го розвитку розумових здібностей учнів, яким із кожним наступним уро­ком доведеться засвоювати за обсягом і за змістом дедалі складніший навчальний матеріал.

У якому взаємозв'язку мають перебувати узагальнені та конкретні освітні і практичні цілі навчання, щоб їхнє досягнення було можливим практично для всіх учнів? Дамо відповідь на це запитання в наступній частині дослідження.