2.3. Еволюція цілей навчання іноземних мов

У методиці навчання іноземних мов прийнята дещо інша термінологія пня характеристики цілей навчання. Насамперед користуються терміном "практична» мета навчання, що передбачає навчання учнів іншомовного спілкування в межах тематики, визначеної програмою, читання текстів різних жанрів без словника і зі словником і письма [Програма середньої школи з іноземних мов, 1991]. Застосування цього терміна для визначен­ня мети навчання зумовлене тим, що основне завдання предмета «Інозем­на мова» полягає в тому, щоб навчити користуватися іноземною мовою як засобом усного і письмового спілкування.

Що стосується освітньої мети навчання, то вона передбачає не лише розвиток розумових здібностей учнів, а й озброєння їх лінгвістичними знаннями, а також навичками і вміннями застосовувати ці знання. Ви­ховні цілі у дидактиці й методиці збігаються за своїми понятійними зна­ченнями. Таким чином, при характеристиці цілей навчання іноземних мов, ми, слідом за більшістю методистів, користуватимемося прийнятою тер­мінологією — практичні, освітні та виховні цілі навчання.

Кінцевою й головною метою вивчення предмета «Іноземна мова» в усі часи було практичне оволодіння іноземною мовою. Проте у різні пе­ріоди розвитку суспільства в поняття «практичне володіння» вкладався різний смисл. Ще наприкінці XIX ст. вважалося, що вивчення граматики іноземної мови не повинно обмежуватися з'ясуванням граматичних знаків; воно має супроводжуватися великою кількістю вправ із застосуванням зрозумілих і засвоєних правил. Мета вивчення іноземної граматики, на думку Г. О. Недлера (1881), лише тоді може вважатися досягнутою, коли насамперед учень правильно застосовує граматичні правила і коли може пояснити, чому він у цьому разі вчинив так, а не інакше. Така форма прак­тичного володіння іноземною мовою зумовлювалася бажанням еліти су­спільства забезпечити своїм дітям високий рівень філологічної освіти, а також знання іноземної культури і правил поведінки.

На початку XX ст., коли іноземна мова була обов'язковим шкільним предметом, практичне володіння нею визначалося як уміння читати і ро­зуміти нескладні тексти без словника, складні -— зі словником (Програма з іноземних мов для середньої школи, 1938). Таким чином, головна мета вивчення іноземної мови полягала у розвитку однобічних умінь: рецеп­тивного письмового мовлення. Потреби у розвитку вмінь усно-мовлен- нєвої комунікації не було через закритість суспільства і втілення в життя у той період політики ізоляції країни. Спілкування іноземною мовою не передбачалося ніде: ні на підприємствах, ні в навчальних закладах, ні в громадських місцях. Стосувалося це і шкільних аудиторій. Проте саме за такої постановки практичних цілей навчання іноземних мов, вони вияви­лися, як показала практика, найбільш реальними для досягнення їх більшістю учнів. Значна частина випускників школи навіть через багато років виявляла вміння читати іноземною мовою і робити лексико-грама- тичний аналіз складних за структурою речень, демонструючи при цьому знання і розуміння вивчених мовних явищ.

Саме тому Л. В. Щерба наполягав на усвідомленому вивченні мовних явищ шляхом їхнього порівняння з аналогічними в рідній мові, але при цьому значно розширював зміст практичної мети оволодіння іноземною мовою. На його думку, вона полягала у взаємопов'язаному опануванні всіх видів мовленнєвої діяльності, а не лише рецептивного письмового мовлення. Усне мовлення, як і письмове, мало розвиватися з самого по- ча гку вивчення іноземної мови, а потім вдосконалюватися упродовж усьо- і о періоду навчання [471]. Проте в 40-х роках обмеженість вимог програ­ми до рівня становлення усно-мовленнєвих умінь була очевидною. Під практичним володінням іноземною мовою розумілася здатність вислов- шоватися в межах певної тематики на основі відповідного лексико-гра­матичного матеріалу. Тому навчання усного мовлення зводилося до роз­питку вмінь усних і письмових переказів тематичних текстів [80], а також до заучування готових розмовних тем. Усні відповіді учнів за однакови­ми темами були настільки схожі, що створювалося враження, що всі вони навчаються в одного недостатньо кваліфікованого педагога.

У цей самий період, коли нашій країні ще не були потрібні фахівці, які володіли б іноземною мовою як засобом спілкування, у зарубіжних краї­нах формувалися основи комунікативного способу навчання. Усне мов­лення розглядалося як головна мета навчання, а також як основний і єди­ний засіб його досягнення протягом піврічних, багатогодинних занять, які проводили з невеличкою групою учнів винятково іноземною мовою і здебільшого носії цієї мови [514]. Незважаючи на відсутність у навчаль­ному процесі осмисленого вивчення мовного матеріалу і зіставлення його з відповідним у рідній мові учнів, на чому вельми наполягав Л. В. ІДерба, вони досягали значних результатів у розвитку вмінь усного іншомовного мовлення, опановуючи його на основі багатогодинного слухання, імітації почутого і побудови нових фраз за аналогією з методом «проб і поми­лок», як це відбувається при засвоєнні рідної мови. Навчання читання і письма починалося лише тоді, коли іншомовне говоріння досягало висо­кого ступеня досконалості.

Такі значні результати, яких досягли зарубіжні вчені у виробленні іншо­мовних усно-мовленнєвих умінь, привернули увагу вітчизняних мето­дистів, коли їм довелося в 1961 р. переорієнтувати систему навчання іно­земних мов з консервативно налаштованої стосовно усного мовлення на прогресивно налаштовану до цього виду мовленнєвої діяльності. їхній інтерес зумовлювався новим розумінням головної мети навчання, що з'я­вилося в програмі. Ця мета полягала в пріоритетному навчанні усного мовлення, читання і письмо підключалися через навчальну чверть і вклю­чали лише вивчений в усній формі мовний матеріал, при цьому письму відводилася лише допоміжна роль — воно вважалося засобом, а не ме­тою навчання (Програма з іноземних мов, 1961).

Таку радикальну зміну в поглядах методистів можна пояснити, з од­ного боку, визнанням комунікації як провідної функції будь-якої мови; з другого — необхідністю готувати для країни тепер уже потрібних фахівців, які практично володіють іноземною мовою, тобто таких, які розуміють іноземну мову і розмовляють нею.

Бажання досягти швидких результатів у становленні усно-мовленнє­вих умінь ціною незначних зусиль (вважалося, що усному мовленню лег­ше навчитися без опори на письмове, оскільки ці обидві форми комуні­кації перебувають у невідповідності — через розбіжність орфографії й орфоепії більшості слів у романо-германських мовах) підштовхнуло бага­тьох учених до модифікації зарубіжного методу усного навчання інозем­ної мови [43; 306; 367; 404; 416; 468]. Така модифікація полягала в присто­суванні основних засад цього методу до реальних умов навчання: першо­чергового навчання усного мовлення, інтуїтивного вивчення граматики, виключення опори на рідну мову. У результаті виявилося, що усно-мов- леннєвої практики, обсяг якої був скорочений з 1000 годин до 36, зовсім недостатньо для становлення мовленнєвих умінь на основі слухання мов­лення вчителя, який не завжди знає іноземну мову належним чином, імітації цієї мови і побудови фраз за аналогією; тим більше в переповне­них навчальних групах, де домінуючим видом мовленнєвого тренування могла бути хіба що хорова робота. Результати численних перевірок свідчи­ли, що якість іншомовного мовлення погіршувалася з кожним роком. Учні не розуміли і не засвоювали програмний матеріал. У більшості випадків вони могли відтворювати лише ті фрази, які багаторазово повторювали на кожному уроці (\УИаІ із уоиг пате? \Укеге сіо уои Іі\е? І ат а рирії. І ат еіеуе/г. Зіапсіир. 8іі с1о\\п. Со (о іИе ЬіаскЬоагсІ еіс.). Ототожнення практич­ного володіння іноземною мовою з володінням усним мовленням призве­ло не більше ніж до ЗО % засвоєння запрограмованого матеріалу кращи­ми учнями. Іноземна мова для більшості перетворилася на недоступну фортецю.

Саме така постановка цілей навчання сприяла найбільшому розриву між запрограмованим і реально здійсненним. Назріла потреба змінити як цілі навчання іноземних мов, так і трактування поняття практичного во­лодіння ними. У зв'язку з цим В. М. Плахотник запропонував вважати «практичним володінням мовою — здатність застосовувати знання на практиці, але без обмеження сфери їхнього застосування» [323,130]. «Якщо розглядати дві форми мовлення — усну і письмову — з погляду можливос­тей їхнього майбутнього застосування на практиці, то картина виявиться такою: усне мовлення можна застосувати лише в розмові з іноземцями, а такі ситуації виникають не так вже й часто. Читання може застосовува­тися для отримання нової інформації в галузі науки і техніки, для зна­йомства з художньою літературою, для продовження самостійної роботи над мовою — спеціалізованого доучування, самоосвіти, тобто практич­но без обмежень, але уміння самостійно здобувати знання є однією з основ­них якостей, які школа має виховувати в учнів» [323, 130]. Цю думку по­діляли багато інших учених, які обстоювали необхідність вирівняти цілі навчання в усному і письмовому мовленні; причому письму треба було знову повернути цільовий статус, а опору на рідну мову не лише викорис­товувати при вивченні мовного матеріалу, а й зробити переклад допоміж­ним елементом навчання [33; 61; 322; 362].

На початку 90-х років XX ст. укладачі шкільних програм врахували ці вимоги і визначили практичні, освітні й виховні цілі навчання іноземних мов. їхня домінуюча ідея цілком справедливо відображала необхідність у комунікативно спрямованому процесі навчання, але при цьому виража­лася у рівноправному ставленні до всіх видів мовленнєвої діяльності.

Практична мста навчання іноземних мов відповідно до програм 90-х ро­ків минулого століття полягала в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іно­земною мовою в межах тематики, визначеної програмою, читати нескладні тексти без словника, більш складні — із словником. Набуті у такий спосіб знання з іноземних мов мали бути основою для подальшого оволодіння ними після закінчення школи, тому в учнів слід формувати навички само­стійної роботи над мовою; їх також треба навчати застосовувати сфор­мовані вміння і навички у нових мовленнєвих ситуаціях, користуватися довідковою літературою, виконувати переклади, робити витяги з текстів, складати резюме й анотації, готувати короткі письмові повідомлення (Програма з іноземних мов, 1991).

На нашу думку, така практична мета навчання в комунікативному плані є дещо недостатньою. Бесіди на певну тему не відповідають актив­ному користуванню іноземною мовою як засобом спілкування. Недостат­німи є практичні вимоги і до письмового мовлення. Читати складні й не дуже складні тексти — це завдання для семикласників. Після закінчення школи випускники цікавляться сучасною зарубіжною науково-популяр- ною літературою; і молодь, і досвідчені фахівці прагнуть мати потрібну інформацію з відповідної фахової літератури; активні контакти між спеціа­лістами, обмін делегаціями, навчання за кордоном зумовлюють необ­хідність взаєморозуміння, яке є можливим завдяки країнознавчим і лінгво­країнознавчим знанням, за допомогою читання періодики і художньої літе­ратури.

Написання коротких письмових повідомлень не задовольняє потреби людей ні в особистому, ні в діловому листуванні, не дає їм змоги ефектив­но користуватися комп'ютерною технікою, є недостатнім і для реалізації усно-мовленнєвих умінь, що розвиваються.

Освітні цілі у програмах 90-х років XX ст. полягали: у розвитку лінгвістичного досвіду учнів, що сприяє усвідомленню ними мовних явищ рідної мови; у розвитку розумових здібностей дітей, особливо їхньої пам'я­ті, уваги, уяви, а також фонематичного слуху.

Про освітнє значення іноземної мови писав Л. В. Щерба, зазначаючи, що воно насамперед полягає в усвідомленні учнями мовних явищ рідної мови [473]. Оволодіння рідною мовою відбувається стихійно, шляхом проб і помилок. Це не дає змоги учням усвідомлювати механізми мовленнєвої діяльності. Багато явищ сприймаються ними як цілком природні і єдино можливі. Наприклад, категорія роду засвоюється українцем, росіянином, англійцем у процесі спілкування, і вони не можуть собі уявити, що, скажі­мо, слово «собака» у різних мовах різного роду: в українській — він (чоло­вічий рід); у російській — вона (жіночий рід); в англійській — іі (середній рід). Або, приміром, українцю і росіянину легко зрозуміти сполучення прикметників з іменниками під час вивчення англійської мови, оскільки вони не узгоджуються між собою ні за родом, ні за числом, ні за відмінка­ми; англійцю під час вивчення української чи російської мови доводиться виучувати закінчення іменників і прикметників у різних числах, родах і відмінках для нормативного поєднання слів у словосполученнях і речен­нях. Порівняльне вивчення мовних явищ у різних мовах забезпечує їхнє розуміння, сприяє засвоєнню і розвиває філологічні здібності учнів.

Взаємозв'язане опанування видів мовленнєвої діяльності є основним принципом навчання: оволодіння кожним із них «позитивно впливає на оволодіння іншими видами; недостатнє ж володіння хоча б одним із них негативно позначається на оволодінні всіма іншими» (Програма з іно­земних мов, 1991).

Організація процесу навчання на основі цього принципу передбачає залучення до процесу пред'явлення й активізації мовного матеріалу різних видів пам'яті, наявність яких вимагає таких розумових операцій, як аналіз, синтез, порівняння, індукція, дедукція, умовивід, що в цілому приводять до розвитку розумових здібностей учнів.

Відповідно до програм 90-х років XX ст. виховна мета полягає у розвит­ку таких якостей особистості, як працьовитість, наполегливість у навчанні, шанобливе ставлення одне до одного, до старших, а також до народів різних країн.

Для реалізації цих цілей школи України отримали спеціально розроб­лену серію підручників для 5—11-х класів з англійської, німецької, фран­цузької та іспанської мов, які, до речі, вчителі-практики сприйняли не однозначно. Неприйняття виявляли ті, кому стереотипи усної основи на­вчання заважали переключитися на взаємозв'язане опанування видів мов­леннєвої діяльності, усвідомлене вивчення мовного матеріалу і застосу­вання письма як мети, а перекладу як засобу навчання. їхні учні так і не оволоділи мовним матеріалом, а отже, і не могли застосовувати його у мовленні. їхні висловлювання рясніли помилками і складалися здебіль­шого із заучених фраз. Ті вчителі, які змогли перебороти стереотип ко­лишньої системи навчання і зрозуміти перевагу розвитку усного мовлен­ня з опорою на письмове, досягли значно кращих результатів. їхні учні опановували значну частину мовного матеріалу, який вони у подальшо­му намагалися застосовувати для продукування власних висловлювань. У їхньому мовленні, якщо воно було підготовлене, спостерігалося значно менше помилок. При спонтанному ж висловлюванні думок засобами мови, яку учні вивчали, вони стикалися з труднощами лінгвістичного характе­ру. Крім того, великий обсяг програмного матеріалу і його швидка зміна не давали змоги декому із школярів добре його засвоїти.

Таким чином, практика навчання 90-х років довела: 1) можливість часткового досягнення цілей навчання, висунутих програмою, тими учня­ми, які навчаються відповідно до принципів: взаємопов'язаного опануван­ня видів мовленнєвої діяльності, усвідомленого засвоєння мовного мате­ріалу, розвитку мовленнєвих умінь на основі сформованих мовних навичок, застосування письма як мети, а перекладу як засобу навчання. Часткове досягнення цілей навчання виявлялося у здатності продукувати лише підготовлені тематичні висловлювання в більшості випадків з опо­рою на вивчений тематичний текст чи уточнюючі запитання до нього або до самої теми; значно менше — самостійно, без будь-якого опертя; 2) не­можливість брати участь в актах спонтанної комунікації, що грунтують­ся на ситуаціях реального мовленнєвого спілкування; 3) нездатність до засвоєння мовного матеріалу, не кажучи вже про володіння вміннями навіть підготовленого мовлення за умови недотримання хоча б одного із зазначених принципів; 4) недостатню комунікативність самих цілей на­вчання.

У зв'язку з цими недоліками виникла необхідність удосконалення як цілей навчання, так і способів їхнього досягнення, тим більше, що в наш час без знання іноземної мови на зовсім іншому, а саме: професійному рівні — практично неможливо повноцінно брати участь у жодній сфері громадського життя країни.

Саме тому нині, як ніколи раніше, державі потрібні висококваліфіко­вані фахівці, які володіють іноземними мовами на такому рівні, який дав би їм можливість проводити дипломатичні переговори з політичними дія­чами різних країн без допомоги перекладачів, вільно спілкуватися із за­рубіжними колегами на високопрофесійному рівні, вивчати їхні передові технології в усіх галузях науки і техніки, прилучатися до загальнолюд­ських культурних і духовних цінностей.

Така потреба у знанні іноземних мов більшістю громадян нашої краї­ни зумовила розроблення базового рівня оволодіння ними всіма дев'яти­класниками — незалежно від типу школи, в якій вони навчаються (Дер­жавний освітній стандарт з іноземних мов, 1996).

Предметом розгляду в наступній частині дослідження буде, власне, «ба­зовий рівень» володіння іноземними мовами, а також цілі навчання іно­земних мов, зумовлювані цим рівнем.