2.2. Узагальнені й конкретні освітні цілі навчання

Узагальнені цілі навчання не можуть бути безпосереднім інструмен­том процесу навчання, оскільки він складається з вивчення запрограмо­ваного навчального матеріалу, поділеного на невеликі частини. За визна­ченням В. В. Краєвського і І. Я. Лернера, «навчальний матеріал — це відрізок предметного змісту освіти, що являє собою сукупність видів діяль­ності, яка має бути засвоєною. Він включає інформацію, способи діяль­ності, виражені усним чи письмовим текстом і завданнями, наочність і емоційну діяльність, викликану предметом і діяльністю засвоєння» [180, 55]. Вивчення кожної частини навчального матеріалу має свою конкрет­ну освітню, розвивальну і виховну мету, яка підпорядковується відповід­ним групам узагальнених цілей навчання.

Аналіз методичних рекомендацій з вивчення різних шкільних предметів свідчить, що практично завжди конкретні цілі навчання збігаються з уза­гальненими цілями. Проте, як доводить практика, не всі учні досягають кінцевих цілей навчання. У чому ж причина?

Немає впевненості в тому, що застосовувані вчителями форми і мето­ди роботи дають можливість у більшості випадків, тобто практично про­тягом усього курсу навчання, досягати конкретних цілей навчання, без чого навряд чи є можливим результат засвоєння змісту того чи того пред­мета. Але уявімо собі, що вчитель володіє технологією навчання. Чи зав­жди він приведе своїх учнів до кінцевого результату високого рівня? Для відповіді на це запитання звернімося до кількох прикладів.

Приклад 1. Розгляньмо конкретні освітні цілі навчання кількох по­слідовно представлених (в уроках) частин навчального матеріалу в по­сібнику для вчителів до підручника російської мови для учнів 4-х класів шкіл з українською мовою навчання (автор — Є. П. Дробот).

Мета уроку 38 — прищепити навички звуколітерного аналізу слів; озна­йомити учнів з особливостями російської абетки на відміну від української;

повторити види описів; навчити дітей описувати пред­мети; розвивати уміння спостерігати за особливостя­ми предметів;

навчити дітей вдосконалювати те, що вони написали, навчити розуміти прекрасне у природі; вдосконалювати вміння учнів правильно ділити сло­ва на склади і знаходити наголошений склад у словах, які відрізняються за місцем наголосу від відповідних слів в українській мові;

повторити спосіб утворення голосних звуків; повто­рити окличні речення [110, 68—74].

Після ознайомлення з цими послідовно представленими цілями постає низка запитань. Для чого на 38-му уроці вивчати звуколітерні зв'язки? Невже можна припустити, що ці знання допоможуть дітям у подальшому виділяти описові прикметники і взагалі сприятимуть розвитку вмінь спо­стерігати за предметами? Для чого діти спочатку повинні навчитися ділити слова на склади, в яких обов'язково будуть присутні голосні звуки (і вони їх вимовлятимуть), а потім вчитимуться утворювати ці звуки? Яке відно­шення до голосних звуків мають окличні речення?

Така невідповідність цілей навчання програмує нелогічне, фрагментар­не вивчення навчального матеріалу. Не зрозуміло ні вчителям, ні учням, навіщо вивчати цей матеріал; яке практичне застосування він матиме. Нерозуміння мети вивчення матеріалу призводить до нерозуміння його значущості, а звідси і до байдужого ставлення до вивчення. Крім того, непослідовність у набутті знань остаточно заплутуватиме учнів і в ро­зумінні змісту.

Приклад 2. Розгляньмо конкретні освітні цілі навчання до тих самих частин навчального матеріалу, представленого у книзі для вчителя до підручника англійської мови для учнів 5-х класів середніх шкіл (автор — А. П. Старков).

Мета уроку 39 —

Мета уроку 40 — Мета уроку 41 —

Мета уроку 42 —

Цілі уроку 8 — 1) Навчити учнів вимовляти структури типу: І ат 1о геасі а Ьоок (Я збираюся читати книгу). 2) Навчити учнів описувати зовнішність¹. Цілі уроку 10— 1) Ознайомити учнів з утворенням розділових запи­тань у Ргезепі Іпсіеїїпііе.

2) Навчити вести бесіду на теми «Знайомство» і «Зовнішність».

Цілі уроку 11 — 1) Ознайомити учнів зі структурами типу: І папі Іо §о І о І Не рагк (Я хочу піти в парк).

2) Тренувати учнів з діалогічного та монологічного мовлення на теми «Знайомство» і «Зовнішність» [417, 39, 42).

Як видно з прикладу, кожна частина навчального матеріалу вивчається з двома освітніми цілями, аналіз яких також викликає багато запитань. Який стосунок має структура майбутнього часу, яку автор вважає за до­цільне вивчати на 8-му уроці, до мовної теми цього самого уроку? Невже передбачається вживання фраз на зразок: «Очі моєї мами збираються бути блакитними»? Навіщо вивчати граматику, яка не має жодного стосунку до мовленнєвої практики? А чи може ця мовленнєва практика взагалі ма ги місце, навіть якщо вчитель буде дуже досвідченим, але повністю дотри­муватиметься цих методичних рекомендацій? Очевидно, ні. Адже для того, щоб описувати зовнішність людини, необхідно володіти відповідною лек­сикою {а/асе — обличчя, еуез — очі, каіг — волосся та ін.) і граматикою (присвійним відмінком іменників: ту тоїИег'з Ііаіг -— мамине волосся; структурами типу: 5Не із/аіг-каігесі иютап. — Вона світловолоса жінка. 5Не Іоокз Ііке ... — Вона схожа на...). Про цей граматичний матеріал вза­галі не згадується на жодному з попередніх уроків, а лексика з теми «Зовнішність» лише вводиться на попередньому, 7-му уроці [417,19—39].

Спостерігається також відсутність зв'язку у постановці цілей навчан­ня у 10-му та 11-му уроках. Запланована для вивчення граматика ніяк не співвідноситься з тематикою для усного мовлення, а передбачуване усне мовлення не може відбутися, оскільки для нього потрібен зовсім інший лексико-граматичний матеріал, цілі вивчення чи повторення якого не називаються і навіть не означуються.

Аналіз конкретних освітніх цілей навчання у наведених прикладах показує, що незв'язаність цілей навчання з окремими частинами навчаль­ного матеріалу ускладнює його засвоєння через безсистемність його змісту, а незв'язаність цілей навчання з окремими елементами змісту всередині однієї частини навчального матеріалу цілком паралізує можливість роз­витку вмінь і навичок його практичного застосування.

Недоліком цих прикладів є і те, що матеріал, який вивчається на уро­ках, крім освітніх, не має інших цілей взагалі. Тим часом будь-яке на­вчання має бути ще й розвивальним, і виховним. Відсутність розвиваль- них і виховних цілей призводить до того, що завдання про те, як запропо­нований матеріал розвиває здібності учнів, як він допомагає їм удоскона­лювати пам'ять, уяву, творче мислення і особистісні якості, не ставиться, а отже, і не розв'язується.

Безперечно, розвивальні та виховні цілі можуть і повинні повторювати­ся упродовж кількох занять, зрозуміло і те, що за один чи два уроки розви­нути пам'ять чи прищепити почуття поваги до старшого неможливо. Ці й інші інтелектуальні та особистісні якості розвиваються і виховуються у процесі поглибленого вивчення матеріалу того чи того предмета. Приклад такої «пролонгації» цілей демонструють 15 уроків іноземної мови в 5-му класі, коли вивчається тема «Сім'я». Виховна мета у загальному вигляді — «прищепити почуття любові й поваги до своєї сім'ї» — повторюватиметься в матеріалах кожного з цих уроків. Та на кожному занятті вона може мати більш конкретне визначення, що залежить від того, який саме аспект цієї геми обговорюється: допомога батькам, догляд за літньою людиною — членом родини чи поведінка дітей на якомусь сімейному святі та ін.

Може повторюватися упродовж кількох занять і розвивальна мета, що зовні створює враження непотрібності нагадування про неї на кожному уроці. При підготовці до занять дехто з вчителів механічно переписує її з уроку в урок, недооцінюючи її значущість для досягнення кінцевої мети навчання. А тим часом постійна реалізація розвивальної мети в її кон­кретній суті може бути потужним стимулом у набутті знань і формуванні вмінь і навичок. Для цього слід перед початком вивчення теми визначити конкретну розвивальну мету навчання, а після завершення роботи над темою підбити підсумок, що й буде демонструвати учням, як у міру на­буття знань розвивалися їхні здібності. Наприклад, учитель математики повідомляє учням, що збирається протягом певного проміжку часу на­вчити їх логічно мислити за допомогою розв'язання задач, які вимагають не лише знання теорії і формул, а й уміння аналізувати, порівнювати, тобто мислити логічно. Після завершення цієї роботи вчитель підводить підсум­ки і показує, скільки учнів і за який час впоралися з його завданням. По­при ускладнення задачі з кожним уроком таких учнів стає дедалі більше і більше. Цей факт свідчить про те, що поступово у кожного учня успішно розвивалися інтелектуальні здібності, які програмувалися заздалегідь. Позитивні зміни, що спостерігаються у розвитку учнів, стимулюють їх до досягнення нових результатів у навчанні.

Такий же систематичний розвиток здібностей слід демонструвати учням при вивченні інших предметів. Так, їм потрібно показувати, як з кожним уроком музики у них розвивається музичний слух, з кожним уроком крес­лення — абстрактне мислення, а з кожним уроком іноземної мови — пам'ять.

Таким чином, виховні та розвивальні цілі слід не лише визначати до кожної частини навчального матеріалу, а й регулярно підбивати підсум­ки їхнього досягнення, що демонструватиме учням, як навчальний мате­ріал вдосконалює їхні інтелектуальні й особистісні якості.

Все це цілком переконливо свідчить про залежність реалізації розви- вальних і виховних цілей від досягнення конкретних освітніх цілей на­вчання частин навчального матеріалу. Ефективне його засвоєння робить успішнішим загальний розвиток дитини.

Однією з головних умов успішного засвоєння матеріалу є правильність постановки конкретних освітніх цілей, повнота системності яких полягає: • у сумірності запланованого з реальними можливостями учнів і умова­ми навчання, що забезпечує такий обсяг матеріалу на кожному занятті, який буде доступним для засвоєння більшістю учнів;

у співвідношенні всіх конкретних освітніх цілей навчання матеріалу з узагальненими освітніми цілями, що забезпечує відповідні^ кожної частини навчального матеріалу всьому тому матеріалу яки¹має бути засвоєний в цілому;

у значеннєвій залежності кожної наступної конкретної освіїньо' мети навчання від попередньої, що забезпечує значеннєву (а прИ вивченні іноземних мов і лінгвістичну) залежність кожної наступної ч2стини на­вчального матеріалу від попередньої;

у передбаченні кожною конкретною освітньою метою надання на­ступної, що дає можливість визначити перспективу практичя010 засто­сування кожної частини навчального матеріалу;

у можливості висування кожної наступної конкретної освіті11»0'1' мети навчання за умови успішної реалізації попередньої, що забезпечУє право подання нового матеріалу лише за умови засвоєння попеРеднього. Саме на цьому вельми наполягає більшість дидактів [ 14² 21 • 88;219; 374], але це ігнорує багато методистів.

Успішність реалізації кожної конкретної освітньої мети реко!>,енДУємо перевіряти двічі. Перший раз на тому уроці, на якому матеріал цивчався; якщо кожний учень продемонстрував його засвоєння не менш ні"0 на 65— 70 /о, то можна планувати наступну мету навчання; коли результати є нижчими, то на наступному занятті доцільно (можливо, в більїіі швидко­му темпі) спробувати знову реалізувати попередню мету навчаН1™-

Думка про необхідність повного засвоєння матеріалу всіма учнями на уроці його першого пред'явлення не є новою в педагогіці. З цього приводу В. О. Сухомлинський писав, що не можна допускати, щоб хочЗ 6 °ДИН учень пішов з уроку, не засвоївши того, що вивчалося. СподіватИся на те, що він вивчить це самостійно, виконуючи домашнє завдання, про0™ без­глуздо. Якщо він цього не зміг зрозуміти і засвоїти за допомог"10 пояс­нення вчителя у класі, то ніколи з цим не впорається самостійно вдома. А один незасвоєний матеріал не дасть змоги засвоїти наступні» більш складний за попередній. У дитини виникають прогалини в знаИнях> найчастіше призводить до повного незнання предмета, втрати інтересу до його вивчення, негативного ставлення до вчителя, а звідси і до багатьох інших педагогічних проблем [419, 459].

Другий раз на наступному уроці після перевірки домашнього ждання в кожного учня*, якщо всі продемонстрували засвоєння матеріалу»6 ниж­че ніж на 90 % і здатність до його застосування з раніше вивч^им, то можна ставити наступну мету навчання і приступати до її реалів"- На можливості й необхідності повного засвоєння матеріалу наголошували багато вітчизняних (Н. О. Менчинська, 1978; М. Д. Нікандрс»- 197«; В. І. Андреєв, 1981; М. В. Кларін, 1984; Д. Г. Левітес 1998) і зар^них

І>ис. 4. Узагальнені освітні цілі навчання

(г. К. Моррісон, 1936; Ф. С. Келлер, 1968; Дж. Г. Шерман, 1976; Б. С. Блум, 1981; Дж. Б. Керрол) учених. Нашу позицію з цього питання окрес­лимо пізніше, наразі лише приймемо на віру результати проведених дослі­джень.

Відтак, якщо позначати знаком «-» взаємозв'язок кожної попередньої конкретної освітньої мети навчання з наступною і передбачення кожної попередньої конкретної освітньої мети навчання наступною; знаком «+» — успішність реалізації кожної конкретної освітньої мети навчання, то вза­ємозв'язок узагальнених і конкретних освітніх цілей навчання можна пред­ставити схематично (рис. 4).

Проте представлений на рисунку взаємозв'язок узагальнених і конк­ретних освітніх цілей навчання не вичерпує всієї багатоаспектності цієї проблеми. Зокрема, з прикладу 2 (див. с. 95) бачимо, що цілком право­мірно ставити дві, а, можливо, й три освітніх цілі вивчення однієї частини навчального матеріалу. Інша справа, що вони не повинні суперечити одна одній чи бути пов'язаними між собою. Тому при постановці кількох освітніх цілей навчання однієї частини навчального матеріалу, вони, на нашу думку, мають перебувати в тому самому взаємозв'язку, що й відпо- нідні їм одиничні цілі.

Приміром, до однієї частини навчального матеріалу з фізики може , ґавитися мета-1: «навчити учнів закону Ома» і мета-2: «навчити учнів розв'язувати задачі, пов'язані із розрахунками сили струму і напруги, для юго щоб навчитися монтувати елементарну електропроводку (передба­чення наступної мети)».

Зрозуміло, що розв'язувати задачі не можна без знання теорії і формул, ,і наявність цих знань створюватиме передумови для розв'язання задач, то, у свою чергу, дасть можливість учням застосовувати ці знання на прак- і пні- Інакше кажучи, реалізація мети-2 є можливою за умови досягнення мегИ-1, а мета-1, передбачаючи мету-2, має створити основу для реалі- ,и ції останньої.

Необхідність однієї чи кількох конкретних освітніх цілей навчання , кііік ї частини навчального матеріалу визначається його змістом. Наприк- і.ід, якщо одна частина навчального матеріалу з іноземної мови передба- і,н навчання описувати робочий день школяра на основі раніше вивче­нні лексики і граматики, то конкретних освітніх цілей до цієї частини „.псріалу може бути три:

. повторити лексику на тему «Робочий день»;

повторити видочасову форму дієслова, що виражає послідовні дії в теперішньому часі;

навчити вимовляти і писати зв'язані за змістом речення відповідно до теми, що вивчається.

Наступне заняття, на нашу думку, має бути початком вивчення на­ступної, пов'язаної з темою «Робочий день», теми «Вихідний день», що передбачає введення і вивчення нової лексики. Тому конкретна освітня мета наступного заняття лише одна: вивчити частину лексики на тему «Вихідний день».

Отже, на практиці одна частина навчального матеріалу може вивча­тися з однією конкретною освітньою метою, інша — теж з однією чи кількома цілями. Визначити тут певну закономірність досить складно, та й у цьому немає потреби. Головне —скільки б не було конкретних освітніх цілей вивчення однієї частини навчального матеріалу, кожна наступна з них має залежати від попередньої за своїм змістом і ступенем успішності її реалізації.

З огляду на викладене представимо на рис. 5 такий взаємозв'язок уза­гальнених і конкретних освітніх цілей навчання, який, з одного боку, як­найкраще відображатиме реальний процес навчання, а з другого, — зможе значною мірою забезпечити його нормативність. Для цього між кількома конкретними освітніми цілями навчання однієї частини навчального ма­теріалу слід зберегти ті самі умовні позначення їхнього взаємозв'язку, що й між одиничними конкретними освітніми цілями, а самі конкретні освітні цілі до різних частин навчального матеріалу позначимо у такий спосіб: 4-1.1, 4-1.2, 4-1.3, якщо перша частина навчального матеріалу вивчати­меться з трьома конкретними освітніми цілями; 4-2.1, якщо опанування другої частини навчального матеріалу зумовлюватиметься з однією кон­кретною освітньою метою; 4-3.1, 4-3.2, якщо третя частина навчального матеріалу вивчатиметься з двома конкретними освітніми цілями; Ч-л.1, Ч-п.п, якщо л-на доза навчального матеріалу опановуватиметься з л-ною кількістю конкретних освітніх цілей.

Узагальнені освітні цілі навчання

4-1.1	+	4-1.2	+	4-1.3	+	4-2.1	+	4-3.1	+	4-3.2	+	Ч-л.1	+	Ч-п.п

Конкретні освітні Конкретна Конкретні освітні Конкретні освітні

цілі навчання освітня мета цілі навчання цілі навчання

першої частини навчання другої третьої частини п-ої частини

навчального частини навчаль- навчального навчального

матеріалу ного матеріалу матеріалу матеріалу

Рис. 5. Взаємозв'язки узагальнених і конкретних освітніх цілей навчання, що забезпечують нормативність процесу навчання

На нашу думку, форма взаємозв'язку всіх конкретних освітніх цілей навчання між собою і кожної з них із узагальненими освітніми цілями навчання створюватиме передумови для досягнення нормативного про­цесу навчання, оскільки вона закладає системність у набутті знань і роз­питку умінь. Останнє підтверджується думкою, що «система — це безліч пов'язаних між собою елементів, які становлять певне цілісне утворення» |432, 415]. У нашому випадку узагальнені освітні цілі є цілісним утворен­ням, а конкретні цілі навчання кожної частини навчального матеріалу — це пов'язані між собою елементи: і якщо один із них випаде з цього зв'яз­ку, то вся система вийде з ладу. Тому проста сукупність нехай навіть реалі­зованих, але не пов'язаних між собою цілей навчання не забезпечувала досягнення узагальнених цілей навчання більшості учнів.

Таким чином, визначення цілей навчання для кожного предмета пе­редбачає такі загальнодидактичні положення.

Необхідним є встановлення узагальнених цілей навчання, джерело яких — соціальне замовлення суспільства щодо фахівців відповідного профілю і рівня фахової підготовки.

Узагальнені цілі навчання, до яких належать освітні, розвивальні й виховні цілі, мають враховувати реальні можливості учнів у досягненні мети в існуючих умовах навчання і в установлений термін.

Конкретні освітні, розвивальні і виховні цілі навчання кожної час­тини навчального матеріалу мають співвідноситися з відповідними освіт­німи цілями.

Однакові розвивальні і виховні цілі можуть ставитися до кількох частин навчального матеріалу, освітня мета чи кілька освітніх цілей — лише до кожної частини навчального матеріалу.

Кожна конкретна освітня мета навчання має грунтуватися на попе­редній і передбачувати наступну.

Кожна наступна конкретна освітня мета навчання може ставитися і ільки у разі реалізації попередньої.

Кожна конкретна освітня мета навчання (скільки б їх не було до однієї частини навчального матеріалу) вважається досягнутою лише за умови майже повного освоєння всього обсягу матеріалу на тому самому іапятті, на якому вона ставилася вперше.

Розвивальні та виховні цілі навчання досягаються в міру реалізації освітніх цілей.