4. Балыхина т.М.Урок русского языка как неродного//в кн.: Балыхина т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие. - м., рудн, 2007.

Урок представляет собой основную организационную единицу учебного процесса; назначение урока состоит в достижении завершенной, но промежуточной цели обучения. Как правило, урок проводится с постоянным составом учащихся и строится с учетом программы обучения. Под системой уроков подразумевается серия практических занятий, объединенных одной темой, целью.

Ключевые черты Урока русского языка как неродного:

– речевая направленность, т.е. обучение в условиях, адекватных условиям будущей коммуникативной деятельности;

– функциональность;

– ситуативность;

– индивидуализация процесса обучения;

– мотивированность, использование тем, важных для учащихся [Пассов 1988].

Содержание современного языкового образования и закономерности процесса обучения определяют ряд непременных требований к уроку:

1) урок должен предусматривать не только накопление информации, но и ее применение на практике;

2) урок может и должен быть вариативным по структуре и приемам обучения;

3) одним из базовых требований к уроку является его научность, т.е. соответствие современному уровню лингводидактической мысли, педагогики, психологии;

4) существенной стороной урока – при групповой (коллективной) форме работы учащихся – является индивидуализация обучения – условие, обеспечивающее работу каждого учащегося в доступном темпе, стимулирование способностей и создание учебной перспективы в отношении конкретного обучающегося;

5) будучи своего рода педагогическим произведением, урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и учащихся;

6) соблюдая основные требования к уроку, педагог вносит в осуществление этих требований и в сочетание компонентов урока свой методический «почерк», свое искусство, ориентируясь в то же время на характеристику учащихся и целевые установки практического занятия;

7) урок обязан обладать внутренней логикой с четким переходом от одной части урока к другой в соответствии с лингводидактической целью и закономерностями процесса обучения (под внутренней структурой урока подразумеваются шаги, обусловливающие движение к достижению цели урока);

8) на уроке должны осуществляться как планомерное повторение, так и систематический контроль освоенного, что позволит учителю находить рациональные пути к развитию учебных достижений учеников;

9) главный критерий качества урока состоит не столько в разнообразии тех или иных видов работы, сколько в достижении целей урока, в динамике обучения;

10) применение технических средств обучения – с целью повышения продуктивности обучения – не должно быть случайным, «окказиональным», но должно быть систематическим и подразумевать решение конкретных учебно-практических задач;

11) непременный и обязательный аспект проведения урока – воспитательное и позитивно-эмоциональное воздействие на учащихся; все компоненты урока: содержание, средства, условия, педагог и т.д. призваны обладать нравственно-воспитательным потенциалом;

12) предпосылкой к реализации вышеперечисленных требований, условием эффективности обучения является личность учителя, сочетающая в себе языковую, коммуникативно-речевую, поведенческую, профессионально-педагогическую культуру общения [Лернер, Скаткин 1976: 6-14].

Психологические особенности урока. Психологи, опираясь на исследования динамики основных функций центральной нервной системы, обеспечивающих работоспособность учащихся на протяжении всего урока, выделили несколько фаз:

фаза перехода из покоя на заданный уровень работы, деятельности; 2) фаза оптимальной работоспособности; 3) фаза усилия; 4) фаза выраженного утомления.

Длительность каждой фазы, естественно, зависит от возраста учащихся, характера деятельности и мотивации к деятельности, состояния психики в конкретный момент деятельности, но принципиально эта схема постоянна. Фаза оптимальной работоспособности имеет тенденцию к увеличению временного интервала: от 15-20 минут до 30 минут. Как правило, «отдых» (либо переключение с одного вида работы на другой) предоставляется после 45 минут урока. С учетом фазового деления времени одного урока ученые рекомендуют предоставлять учащимся возможность некоторого «отдыха», переключения раньше, в фазе усилия. Иначе говоря, логически целостный фрагмент урока должен завершиться материалом, восприятие которого не вызывает большого напряжения [Есаджанян 1986: 85].

Типология уроков, предлагаемая отечественными методистами, разнообразна и осуществляется на ряде оснований. Наиболее распространено деление уроков на подготовительные и речевые, в комплексе каждый тип уроков реализует планируемые цели обучения.

Модель построения урока подразумевает определенный набор и типичную последовательность обучающих действий педагога и учебных действий учащихся в процессе овладения иноязычными навыками и умениями.

Построение урока русского языка как неродного, или его композиция, представляет собой ряд сменяющихся этапов, в которых разные виды деятельности обучающихся и обучающих следуют один за другим. Этап урока – относительно самостоятельная его часть, имеющая промежуточные по отношению к общей цели занятия задачи (цель). Этап урока связан также с практической реализацией на занятии того или иного метода обучения.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы, компоненты урока:

– организационный момент; установка и цель урока;

– введение нового материала;

– тренировка; формирование навыков и их контроль;

– формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности;

– оценка деятельности учащихся;

– формулирование и запись домашнего задания.

Главные задачи решаются в основной части урока: введение материала – языкового, речевого, его тренировка, закрепление, активизация в устной и письменной речи.

Заключительная часть урока, как правило, посвящается подведению итогов работы, разъяснению домашнего задания и его сути: это не повторение пройденного, а углубление и расширение знаний, навыков, умений в ходе самостоятельной работы.

Планирование урока. В отечественной  методике  планирование урока считается важным условием эффективного обучения и охватывает все виды обучающей деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную или внеаудиторную.

Для успешного планирования педагог должен владеть конструктивно-планирующими умениями, осознавать цели и задачи обучения, сформулированные в требованиях, программе, учебнике, методической концепции; учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, их уровень владения изучаемым языком.

Педагогическое взаимодействие на уроке русского языка как неродного включает разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые вступают субъекты учебного процесса – обучающиеся и обучающий.

Речь педагога – один из факторов успешного педагогического взаимодействия; важны ее качественные и количественные характеристики, продолжительность, умение педагога варьировать свою речь в зависимости от цели урока, темы, вида работы. Вместе с тем умение слушать и слышать, умение молчать и делать нужные паузы – способы эффективного педагогического взаимодействия [Балыхина, Харитонова 2006].

Задание 2. Сравните характеристики занятия по РКИ, данные в статье Г.А.Сучковой и Н.М. Румянцевой « Урок в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся» и в монографии Н.П.Шульгиной «Формирование личности в процессе обучения русскому языку: теория и опыт практической работы». Сопоставьте представленные в названных работах уроки с разработками занятий в УМК «Добрым молодцам урок». Что между ними общего, в чем отличия, чем их можно объяснить?

Задание 3. Изучите материалы II Международной научной конференции «Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик», включенные в сборник под науч. ред. Боженковой Р.К. в 2009 г. Составьте тезисы статей, посвященных вопросам методики преподавания РКИ.

Н.Э. Петрова

Курский государственный технический университет

О реализации коммуникативно-прагматической компетенции на фонетическом уровне в системе преподавания РКИ

Одним из основных понятий современной методики обучения иностранному языку стала коммуникативно-речевая компетенция, которую ряд учёных (Т.М. Балыхина, Е.Е. Юрков, Л.В. Московкин) предлагает рассматривать как иерархическое образование, представляющее собой пирамиду, в основании которой лингвистическая подготовка (как базовое начало), а вершиной является прагматическая компетенция, под которой понимается способность человека использовать высказывание (речевой акт) для выполне­ния различных коммуникативных функций: выражения собственного мнения, убеждения, исправления, аргументации, наставления, доказательства, объяс­нения и др.

В основе прагматической компетенции лежит умение реализовать речевой акт на различных языковых уровнях. Для чего, безусловно, необходимо владение механизмом этого процесса, в котором речевая деятельность субъ­екта представлена как покомпонентная реализация речевого акта – еди­ницы коммуникативности (и обучения).

Речевое намерение (интенция) как неотъемлемый компонент речевой деятельности находит своё воплоще­ние в языке в виде специализированных средств. Фонетическая организация речевой деятельности вследствие своей связи с эмоциями и смыслом рассматривается в качестве универсального средства прагматики.

Прагматиче­ская компетенция, опираясь на фонологическую (аспект лингвистической) компетенцию, предполагает овладение до­полнительным комплексом знаний, обеспечивающим фонетико-интенциональное оформление русской речи иностранных студентов в курсе РКИ, который включает:

• средства эмоциональной фонетики в её устной реализации: растягива­ние ударных гласных, удлинение согласных, наруше­ние единоударности слога (скандирование) и др;

• интонацию как важнейшую примету звучащей, устной речи, основной способ эмоционального воздействия речевой интенции на сознание собеседника и др.

Освоение технологии фонетико-интенционального оформления речи базируется, но не исчерпыва­ется знаниями о релевантных признаках, которые обеспечивают передачу эмоционально-модальной семантики интонационно-речевой модели, требует сформированности умений и навыков покомпонентной реализации меха­низма осуществления речевого акта с учётом экстралингвистических и ин­тралин­гвистических факторов.

В связи с вышеизложенным появилась практическая потребность в методическом обосновании системы обучения иностранных студентов фонетико-интенцио­нальному оформлению речи на этапе довузовской подготовки в рамах 1 сертификационного уровня.

Реализация этой задачи достигается с помощью комплекса специальных упражнений и заданий, которые рассматриваются как поэтапная работа, включающая ознакомление, тренировку, применение и контроль.

Г.И. Немец

Кубанский государственный университет

ЗНАКОМСТВО С РУССКОЙ ЖИВОПИСЬЮ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРАКТИКЕ РКИ

В классическом определении, лингвострановедение – «аспект преподавания ИЯ», в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата».

Коммуникативная компетенция предполагает широкий спектр знаний и умений. Одним из ее важнейших компонентов является лингвострановедческая компетенция, поэтому, формируя лингвострановедческую компетенцию студентов-иностранцев, преподаватели РКИ тем самым вносят вклад в их коммуникативную компетенцию в ситуациях межкультурного общения.

Под лингвострановедческой компетенцией неаутентичной языковой личности понимается способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения.

Выделяют четыре уровня межкультурной компетентности:

1) уровень выживания,

2) уровень вхождения в чужую культуру, предполагающий достаточно устойчивые и глубокие познания лингвострановедческого характера,

3) уровень присвоения, когда «чужак» начинает осознавать «чужую» культуру своей,

4) уровень слияния первичной и вторичной языковой личности.

В процессе обучения РКИ нефилологов ориентиром служит второй уровень межкультурной компетенции, филологов – третий.

Простая и удобная модель, учитывающая специфику иноязычной культуры, как отмечает Е.И. Воробьева, была предложена Х. Хамерли. Элементами иноязычной культуры (по Х. Хамерли) являются:

1) информационная (или фактическая) культура (знания по истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества);

2) поведенческая культура (особенности взаимоотношений в обществе, нормы, ценности, разговорные формулы, язык телодвижений);

3) традиционная культура с «большой буквы» (художественные ценности).

В рамках лингвострановедения говорят о лингвострановедческом минимуме – количестве страноведческого материала, которое является обязательным для усвоения и обеспечивает определенный уровень владения языком. Он варьируется в зависимости от этапа и цели обучения.

Главным фактором, определяющим выбор демонстрационного материала на уроках лингвострановедения, является целесообразность.

Изучая факты современной российской действительности, студент может самостоятельно наблюдать многие явления или привлекать данные СМИ.

Ряд заданий направлен на заполнение лингвострановедческих лакун:

Определите значение данных слов с помощью, опираясь на структуру слова (гостеприимный, наличники и др.). 2. Прочитайте тематическую группу слов. Определите её название (веранда, стол, скатерть, окно, дача, стены, изба, сруб, бревна, смола, печь, наличники). 3. Подберите к словам из группы а) антонимы из группы б): а) радость, прощание, будни, мгновение, война, город; б) праздник, мир, вечность, встреча, деревня, печаль).

Целостное восприятие картины: постижение ее предметной образности и эмоционального настроя – способно углубить представление о русском образе жизни, национальном характере, тем самым способствуя повышению уровня лингвострановедческой компетенции.

Т.Г. Колосова

Московский автомобильно-дорожный институт

(государственный технический университет)

Некоторые особенности, отмеченные при работе

со студентами, владеющими английским языком,

в процессе изучения русского языка как иностранного

Сравнивая русский и английский языки в процессе изучения русского языка иностранными студентами, владеющими английским языком, мы можем столкнуться как с определенным числом относительных соответствий отдельных грамматических и лексических форм, так и со значительным числом различий, связанных с особенностями того или иного языка.

Существует ряд трудностей, встречающийся у студентов, владеющих английским языком при изучении русского языка как иностранного.

Так, например, занимаясь фонетикой, можно заметить использованием студентами в интернациональных словах звуков, более характерных для английского языка. Например, «ю» вместо «у» в таких словах, как «университет», «Украина», «студент»; «дж» вместо «г» в словах «география», «гимназия». Также в отдельных случаях можно столкнуться с использованием звука «к» вместо «с» в словах с гласным «о», «а», «у», следующим после «с» (например, в слове «создать»). Это обусловлено тем, что по правилам английской фонетики буква «с» с последующим «о», «а» или «u» читается как [k].

Кроме того, влияние английского языка может проявиться и при обучении письменной речи. Студенты в отдельных случаях на начальном этапе обучения могут писать «u» вместо «у», «р» вместо «п» и т.д.

При изучении лексики наименьшую трудность вызывают так называемые интернациональные слова, такие как «университет», «студент», «механика». Однако и здесь можно встретиться с отдельными трудностями. Так, например, слово «магазин» по аналогии с английским языком студенты могут попытаться перевести как «журнал». Слово «artist» в английском языке имеет значение «художник», поэтому студенты могут перевести его словом «painter». В данном случае можно предложить дать это слово в паре с его синонимом «актёр».

Одни из самых распространенных лексико-грамматических форм, вызывающих трудности у студентов на начальном этапе: «Меня зовут ...» и «У меня есть ...». Как известно, на английский язык эти конструкции переводятся фразами «My name is ...» (Моё имя ...) и «I have ...» (Я имею ...). Иногда достаточно продуктивным способом объяснения данных конструкций видится их дословных перевод: «They call me ...» и «At me there is ...».

При переводе в косвенную речь общего вопроса студент может использовать слово «если» вместо частицы «ли»: «Он спросил, если у меня есть брат». (В английском языке: «He asked me if I had a brother» (if – если).

От англоговорящих студентов можно услышать такие фразы, как «Я никогда был там». «Он никогда учился в университете». Это связано с тем, что в английском языке отсутствует двойное отрицание.

При обозначении принадлежности студенты, владеющие английским языком, могут изменять порядок слов «Антона брат», «Джона родители» (в английском языке «Anton’s brother», «John’s parents»).

Следует помнить о том, что при переводе слова или словосочетания с предлогом с русского языка на английский мы можем получить соответствующую фразу без предлога, и наоборот: играть в баскетбол ­– to play basketball, летом – in summer.

В то же время, некоторые особенности английского языка могут помочь студентам в снятии отдельных трудностей в русском языке. Так, при изучении категории вида при необходимости можно сопоставить формы совершенного вида с временами группы Perfect, а формы несовершенного вида – с временами групп Indefinite и Continuous.

Таким образом, представляется очевидным фактор взаимного влияния родного (знакомого) и изучаемого языка. Предполагается, что отмеченные особенности помогут снять отдельные трудности, возникающие у англоговорящих студентов при изучении русского языка.