22 Ность самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими; стремление к обрете- нию сквозного общего смысла своей жизни.

Специфика и сущность субъектности педагога.

Субъектное отношение человека к себе в жизни экстраполируется на его отношение к себе в профессии. Если человек относится к себе как к субъекту профессиональной деятельности, то характер выполнения каждого акта этой деятельности принимает у него характер решения задачи на поиск смысла своей деятельности как в индивидуальном, так и широком культур- но -образовательном контексте.

Ведущим и инвариантными факторами любой образовательной ситуа- ции являются: факторы человека, содержания образования и педагогическо- го воздействия. Каждый из этих факторов имеет свое специфическое напол- нение в зависимости от особенностей культуры и развития общества.

Содержание этих факторов задает системный базис описания известных в истории образовательных ситуаций, которые не являются последовательно сменяющими друг друга , а могут существовать одновременно.

Первую мы характеризуем как ситуацию спонтанного взросления, со- ответствующую архаичной культуре и не предполагающую наличия специ- ального социального института взросления и профессии педагога как тако- вой.

Вторая образовательная ситуация связана с организацией специфиче- ской человеческой деятельности, предназначенной для формирования чело- века как некоторой функциональной единицы с заведомо заданными свойст- вами. Наиболее яркое выражение эта образовательная ситуация получила в культуре Нового времени и была критериально оформлена Я.А.Коменским. Функции учителя и ученика в этой образовательной ситуации четко опреде- лены. Учитель является единственным источником информации и оценщи- ком прочности и точности ее усвоения и применения в навыке. Институцио-

23 Нальность , нормативность и проверяемость в построении образования яв- ляются существенными признаками этой ситуации.

Основное ограничение этой образовательной ситуации связано с ее не- соответствием особенностям современной культуры, для которой свойствен- ны выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции инте- грации различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного контекста и становится культурно-образовательной ситуацией со сменой ценностно-целевых ориентиров от полезности практичности к достоинству и ответственности (А.Г.Асмолов).

. Миссия учителя в культурно-образовательной ситуации заключается в опосредовании различных уровней бытия для учеников. Учитель создает развивающую среду для учеников , являясь своеобразным проводником

(Б.Д.Эльконин), медиатором (В.П.Зинченко) между миром детской культуры и миром взрослой культуры. Понимание своей миссии учителем как посред- нической является необходимой предпосылкой субъектности педагога.

Профессия учителя относится к группе социономических профес- сий, где взаимосвязь и взаимообусловленные изменения людей составляют основное содержание профессии. Г.А.Ковалев, разрабатывая проблему пси- хологического воздействия , различал объектную, акциональную и субъ- ектную парадигмы воздействия. Особый характер педагогической деятель- ности - ее коммуникативная природа - позволил нам обратиться к этой классификации парадигм и раскрыть особенности взаимодействия в обра- зовательном процессе.

Отличительными особенностями , объединяющими объектную и акциональную парадигмы, являются их функционально-ролевая насыщен- ность и отношение учителя к ученику как объекту педагогического воздей- ствия. Определение и распределение "прав и обязанностей" - характерный признак этих парадигм. Рассмотрению человека как пассивного объекта воздействия внешних условий, как продукта деятельности других людей со-

24 ответствует императивная стратегия воздействия, основными функциями которой будут информирование и контроль. Признание за человеком способности реагировать на внешние воздействия только в границах соци- альной или производственной роли, заданной партнером для реализации его цели, обеспечивает манипулятивную стратегию.

Альтернативой к объектной и акциональной парадигмам выступает раз- вивающая, субъектная парадигма, в которой образование понимается как расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса (А.Г.Асмолов). Эта альтернатив- ность пронизывает содержание всех компонентов образовательной системы

: вместо адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и на- выков решается задача построения образа мира ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; воздействие уступает в данном случае место взаимодействию как взаимораскрытию и взаиморазвитию субъектов; педагогическими целями становятся сохранение здоровья детей, развитие познавательной мотивации, решение жизнесообразных учительско

-ученических задач; особую ценность приобретает конкретно-чувственный жизненный опыт ребенка и т.д.

Проблемы развития личности и индивидуальности - это центральные проблемы данной парадигмы. Сутью ее является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию. Ключевыми в развивающей парадигме выступают субъектные характеристики человека .

Специфика педагогической деятельности , на наш взгляд, определяет- ся взаимной обусловленностью деятельности педагога и деятельности уче- ника. Анализ этих двух деятельностей в отрыве друг от друга теряет всякий смысл .

Эффективность деятельности учителя определяется продуктивностью учения и научения, поэтому учитель как субъект педагогической деятель- ности и ученик как субъект учебной деятельности неразрывно связаны.

25

Субъектность педагога предполагает отношение учителя к ученику как к са- моценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности и отно- шение учителя к себе как к субъекту собственной педагогической деятельно- сти. Взаимообусловленность этих отношений составляют специфику субъ- ектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отноше- ний не позволяет говорить о субъектности учителя. Он может быть субъек- том любой другой деятельности, но не педагогической. Предметная дея- тельность педагога выступает средством этой взаимосвязи.

Наше исследование показывает, что субъектность учителя оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника. Однако, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, понимая эту взаимосвязь как информационный обмен

,считая задачей профессионального саморазвития информационное насы- щение и методическую грамотность и оставляя проблемы развития лично- сти учащихся и собственное личностное изменение за пределами своих профессиональных задач. Методическая компетентность , эрудированность учителя - несомненные области повышения профессионализма, обучение - одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазви- тию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, прежде всего развитие у него субъектного начала.

Мы полагаем, что условием развития субъектности ребенка является отношение учителя к себе как к деятелю. Поэтому основу профессионализ- ма учителя составляет его субъектность , факторами которой являются вы- сокая осмысленность жизни, мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, открытая Я- концепция.

26

Для создания диагностической системы изучения субъектности педаго- га , мы разработали следующие принципы отбора инструментария , проведе- ния диагностических процедур и интерпретации результатов:

•принцип выявления системного отношения, раскрывающего сущност-

ное содержание педагогической деятельности;

•принцип интегративности, позволяющего изучать субъектность через содержание ее факторов;

•принцип взаимообусловленности изменений, определяющего необхо- димость учета взимообусловленности отношения учителя к себе и к уча- щимся;

•принцип безграничности потенций человека, утверждающего возмож- ность и необходимость констатации не только наличного, актуального уров- ня выраженности субъектности , но и направлений и диапазона ее развития;

•принцип добровольности участия;

•принцип диалогичности.

Наш диагностический комплекс включал в себя следующие методы :

• метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на само- отношение М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифицированный варианта цве- тового теста отношений , методику неоконченных предложений, методику пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

• тесты: методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, тест К. Томаса, тест базисного ин- теллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК)

,ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельно- сти на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интер- нального- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъ- ективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана;

27 личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного дифференциала(ЛНИИПНИ им.В.М.Бехтерева).

• опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Марко- ва А.К, Никонова А.Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И.М.), самоотношения (В.В.Столин), по диагностике субъектности (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).

• беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей ;

• наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам

Н.Фландерса и Дж.Хассарда;

Экспериментальное исследование субъектности педагогов.

1. Для изучения особенностей профессионального сознания учи- теля были выбраны представления учителя о миссии педагога в современ- ной культурно-образовательной ситуации, представления об объектах из- менений в профессиональной деятельности педагогов.

Результаты исследования свободных описаний педагогов на тему

“Философия учительства” показывают , что понимание своей миссии как по- среднической свойственно только части педагогов ( 37% от общей выборки работ).Большая часть педагогов (63% от общей выборки работ ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Идея изменений, непрерывного обновления культуры в этих ра- ботах отступает перед статичностью. Такое понимание миссии учителя является существенным ограничением развития субъектности педагога , по- скольку исключает ученика из процесса его образования, десубъективирует его, что находит свое подтверждение и характере образов восприятия педа- гогами самих себя и учащихся.

28

С помощью метода пиктограмм с последующей вербализацией ри- сунка ( по схеме, предложенной Ф.Е.Василюком) мы получили следующие результаты, характеризующие особенности профессионального сознания пе- дагога. Для учителей в целом оказалось более характерным отражать предметное и действенное содержание слов -стимулов как нейтрального со- держания (“веселый праздник”, ”справедливость", ”тяжелая работа", “вкус- ный ужин”), так и профессионально и личностно значимых ( “мой ученик”,

“я реальная”, “идеальный учитель”) : полюс предмета доминировал в 34% всех описаний, а полюс действия - в 36%. Полюс символа и полюс слова оказывались ведущими реже - в 19% и 11% всех высказываний соответст- венно. В диссертации также приводятся данные о степени выраженности бытийно-действенного и рефлексивно- созерцательного (В.П.Зинченко) уровней сознания педагога.

Степень выраженности полюса образов сознания учителя для стиму-

лов “я реальная” и “мой ученик” представлена на рисунке 1.

29

рис.1

Я реальная Символ

Слово Предмет

Действие 4% Действие

55% Слово

Символ

29%

Предмет

12%

Слово

Действие 8% Символ

46% 15%

Символ

Предмет

Действие

Слово

Предмет

31%

Мой ученик

Действие Слово

15% 6% Символ

8% Символ

Предмет

Действие

Слово

Предмет

71%

Понятие “мой ученик” выражено преимущественно полюсом предмета, понятия “я реальная” - полюсом действия. Анализ результатов показывает, что предметное восприятие осуществляется преимущественно посредством бытийно- действенного слоя сознания, в то время как символ, действие или слово требуют развития рефлексивной созерцательности. Выраженная до-

30 минанта предметного восприятия ученика оборачивается представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирова- ния и т.д. Активность профессионального сознания учителя разворачивается в поле “я сам”, но не “я и мой ученик”. Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к разви- тию со- знания, при чем как сознания ребенка, так и сознания педагога. Че- ловек в отсутствии другого человека ( как физического, так и психологиче- ского) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учи- тель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказы- вающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической дея- тельности

Контент-анализ анкет и беседы с учителями показали, что измене- ния самоотношения учителя и его отношений с учащимися имеют три ло- куса изменений, которые можно обозначить как “Я сам” (изменения проис- ходят с самим педагогом), “они” (изменения происходят на полюсе другого

-учащегося), “наши отношения” (изменения происходят с обоими участни-

ками в системе “учитель- ученик”).

Для оценки изменений самоотношения учителя показателями измене- ний для него выступают способы оценки и регуляции поведения, смыслы и ценности , знания о себе и о преподавании предмета, понимание и принятие себя. Для оценки изменений взаимоотношений учителя с учащимися - по- нимание ученика и принятие его ценности, коммуникативные умения, способы оценки и регуляции поведения.

Общим индикатором явилось понимание и принятие другого чело- века. Это заставляет высказать предположение о приоритете индикатора при изучении субъектности педагога : субъектность педагога определяется его способностью к пониманию и принятию другого человека.

31

2. Сравнительный анализ списков терминальных и инструменталь- ных ценностей педагогов показал тенденцию к сближению в представлени- ях учителей о желаемых конечных состояниях и существенную дифферен- циацию способов достижения этих желаемых конечных состояний. Фактор- ный анализ списков инструментальных ценностей показал наличие трех ти- пов ценностных ориентаций педагогов . Первый фактор (17,4% дисперсии) описывал учителя исполнительской ориентации, для которого ведущими ценностями оказались аккуратность, воспитанность, исполнительность. Второй фактор (15,21 % дисперсии) педагога с ведущими ценностями чутко- сти, терпимости, честности. Третий фактор ( 10, 22% дисперсии ) показывал учителя - борца с непримиримостью к недостаткам своим и недостатком других людей, высокой ответственностью и самоконтролем. Ориентируясь на представления о сущности учительской профессии, мы полагаем, что идее субъектности в большей степени отвечает второй тип учительских устано- вок.

В материалах диссертации приводятся списки ценностей педагогов различного возраста. Результаты показывают, что наиболее отличаются друг от друга возрастные группы педагогов до 25 лет, от 26 лет до 40 лет, от 41 года до 55 лет. Это деление обусловлено разными этапами освоения профес- сии : адаптацией к профессии, освоением ее основных закономерностей и способов эффективной реализации, выработкой собственного стиля дея- тельности и приобретения своеобразного “авторства” исполнения профессии как проявления своей субъектности.

Таблица 1.

Ценности субъектности у педагогов разных возрастных групп

32

Возрастные группы Коэффициенты корреляции

педагогов

Терминальные Инструментал.

ценности ценности

До 25 лет - 0.647

От 26 до 40 лет 0.395 0.549

От 41 года до 55 лет - 0.438

Сравнительный анализ списков ценностей педагогов этих возрастных групп и экспертных оценок списков ценностей по степени соответствия по- нятию субъектности (табл.1) показал, педагоги всех возрастных групп разде- ляют мнение экспертов о способах проявления субъектности. Коэффициен- ты корреляции в каждой возрастной группе учителей имеют значения от 0,43 до 0,61. Для учителей возрастной группы от 26 лет до 40 лет характерно наибольшее совпадение с эталонным списком как по терминальным, так и по инструментальным ценностям. Эти педагоги более других солидарны с экс- пертами в понимании субъектности и достаточно точно представляют спо- собы ее реализации.

Качественных анализ списков ценностей показывает, что субъект- ность педагога связана с такими ценностными ориентациями учителя как че- стность, чуткость , терпимость , а также широта взглядов, ответственность, образованность.

3. Результаты исследования смысложизненных педагогов ориентаций и связь этих результатов и степени реализованности ценностей показали, что для педагогов всех возрастных групп характерна большая осмысленность

33 жизни по сравнению с популяционной нормой(Д.А.Леонтьев).Педагоги спо- собны к большему осмыслению жизни, видению временной перспективы, чувствуют в целом более высокую результативность жизни, верят в способ- ность человека контролировать свою жизнь и быть источником собственных изменений. При чем с возрастом осмысленность этих параметров возрастает так, как показано на рисунке 2.

Рис.2 Уровень осмысленности жизни упедагогов разных возрастных групп

115

110

105

100

95

1 2 3

1- до 25 лет 2- от 26 лет до 40 лет 3- от 41 года до 55 лет

Одной из наиболее продуктивных групп педагогов с точки зрения осмысленности жизни является группа учителей в возрасте от 41 года. Опыт и определенность в смысложизненных ориентациях для этих педагогов со- ставляет конструктивную основу для развития субъектности. Общая ос- мысленность жизни положительно коррелирует с ориентацией на ценности активной деятельной жизни и счастья других людей. При этом отмечается, что осмысленность жизни, наличие целей в жизни, удовлетворенность жиз- нью, ее результативность, способность контролировать свою жизнь и вера в такую же возможность для других людей тем выше, чем больше педагоги чувствуют себя живущими продуктивно, творчески, имеют общественное признание, уверены в себе. Наиболее реализованными способами достиже- ния этих конечных состояний являются ответственность , смелость в отстаи- вании своих взглядов, образованность, терпимость, широта взглядов.

34

4. Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и пред- метной центраций : наиболее привлекательны для учителя он сам и препо- даваемый предмет . рис.3

Педагогические центрации

0,45 среднее

0,4

0,35

0,3

0,25

0,2

0,15

0,1

0,05

0

С У А К П Р

где С - центрация на себя К - центрация на коллег

У - центрация на учеников П - центрация на предмет

А - центрация на администрацию Р - центрация на родителей

Показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (ко- эффициент корреляции по Спирмену r =0,39) , учащимся( r = 0,39) и их ро- дителям ( r = 0,43), к преподаваемому предмету (r =0,37) Принятие учеников связано с принятием администрации школы (r =0,35), коллег по работе(r

=0,44) и преподаваемого предмета (r =0, 57).

5.Особенности самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности Я-концепции, адекват- ности структур самосознания оценкам внешних экспертов отличаются сле- дующим.

35

Факторный анализ позволил выявить основные типы профессио-

нального самосознания педагога:

• первый фактор ( 22% суммарной общности) характеризует учителя признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, от- ветственность за собственную судьбу ; интерес к своему внутреннему миру

.Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетаются с принятием себя в целом ;

• второй фактор ( 13% суммарной общности) описывает педагога, для которого характерно сочетание признания своей непохожести на других людей с непринятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием нега- тивного отношения к себе со стороны других людей ;

• третий фактор ( 10% суммарной общности) описывает учителя, внут- ренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутст- вие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других людях - характерная особенность этого пе- дагога. Учитель не способен оценить сильные и слабые стороны своего Я, характеризуется ролевой неопределенностью.

В целом , характеристики сложности, уникальности самовосприятия и самоотношение оказываются сцеплены у учителя следующим образом: отражение сложности собственного Я может быть связано у педагогов с принятием себя в целом, так и с недовольством собой. Интегральное чувст- во "против себя" сопряжено с одномерностью в самовосприятии.

У учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания. Учитель представляет себя обладающим гармоничными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися с широким спектром поведенческих проявлений. Однако пове- денческая установка учителя связана с не диалогичными стилями взаимо- действия. Сами поведенческие установки учителя противоречат друг другу: