1ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. Тривола, 1995. С. 255.

пробовать самому, не принимать слова на веру, вырабатываются собственные взгляды и мнение. Особое место в этом процессе за­нимает восприятие себя, появляется критичность и самокритич­ность. Если в дошкольном возрасте знания об особенностях своего зрения еще не вызывают глубоких отрицательных эмоций, то ко­нец начального обучения и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать негативные чувства, возникающие в результате переоценки ценностей.

Происходит изменение внутренней позиции ребенка, его от­ношения к учебе, мотивации. Контакты со сверстниками и учите­лем тоже принимают иную форму.

Если в первые годы учебы в школе мнение учителя принимает­ся на веру и его требования считаются непререкаемыми, то к кон­цу начальной школы учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а взаимоотношения с преподавателем подвергаются строгой переоценке.

Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к своим ученикам и их проблемам.

Учебная деятельность претерпевает значительные изменения. Дети овладевают самостоятельными формами работы. Мотивация обучения определяет не только поиск конкретных интересных фактов, но и выяснение общих закономерностей развития природы и общества. Однако, научившись находить необходимые знания без посторонней помощи, школьники теряют интерес к уроку, к школе, хотя средств для получения дополнительного материала у ребенка с нарушением зрения значительно меньше. В первую оче­редь это касается слепых детей, так как перевод литературы на брайль очень ограничен. Поэтому учитель, технические средства, общение со взрослыми остаются важнейшими источниками полу­чения современной информации.

Основные изменения, начинающие играть важную роль в фор­мировании внутренней позиции слепого и слабовидящего ребенка, происходят во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Именно то, как они поставят себя в коллективе, является важным и значимым в развитии их личности, основой самооценки, а часто и причиной появления симптомов, характеризующих кризисную си­туацию. Рассмотренные нами ранее трудности в формировании процессов общения играют в этом не последнюю роль. Построе­ние взаимоотношений у детей несут на себе влияние затруднений организации совместной деятельности, необходимости согласова­ния действий участников, что вызывает конфликты.

Бросающейся в глаза особенностью общения детей с наруше­нием зрения младшего школьного возраста является слабая сфор-

80

_мированность неречевых коммуникативных средств, коренящаяся _в нечетком образе восприятия человека, его действий и в трудно­стях экспрессивно-мимических выражений и их понимании собе­седником. Эта специфика ребенка влияет на его самооценку и по­зицию в коллективе.

Кризис самостоятельной оценки усугубляется в подростковом возрасте^. На эмоциональное самочувствие учащегося влияет от-нбшение к нему товарищей. Если у младших школьников само­оценка включает в основном успешность выполнения требований взрослых (учитель, родители), то теперь сюда добавляются вне-учебные характеристики, отношение товарищей, собственное оце­нивание своих возможностей и своего внешнего вида. Обостряется чувствительность к замечаниям различного рода, усиливается не­довольство собой, потребность в признании достоинств своей личности и деятельности. Это позволяет снизить эмоциональную напряженность и чувство вины, характерное для детей с наруше­нием зрения в подростковом возрасте. Ребенку важно признание себя не только им самим, но другими людьми из его окружения (А.М. Виленская¹, Р.А. Курбанов ).

О.С. Никольская связывает этот кризисный период с эмоцио­нальным осмыслением и оценкой переживания структуры поля, в котором живет ребенок. Завершается он появлением возможности самостоятельного включения в общество с его социальными пра­вилами и приоритетами.

Проведенное нами тестирование слепых и слабовидящих старшеклассников по мотивации их учебной деятельности предпо­лагало исследование ее значимости для самоопределения личных качеств учащихся.

Тесты предусматривают ранжирование детьми 12 качеств. В ис­следовании специально не ставится вопрос об отношении учащих­ся к своему дефекту. Это становится ясным при выявлении значи­мых для них черт личности.

Анализ ранжирования³ показывает, что слепые и слабовидящие старшеклассники выделяют те качества личности, которые ценны для становления их самостоятельности и самоутверждения.

¹ Виленская А.М. Некоторые особенности личности старших классов школ для слепых детей // X научная сессия по дефектологии - М., 1990. Ч. 1. С. 12-13.

² Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения. (Рукопись). - 1996.

Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. - М.: «Экспресс-Полиграф-Сервис», 1999.

81

На первое место выступает честность, на второе - целеустрем­ленность и справедливость, что свидетельствует об их достаточ­ной критичности, понимании цели жизни и неуклонном, твердом стремлении ее достижения справедливыми путями.

Такие данные тесно соотносятся с рейтингом мотивации учеб­ной деятельности, а именно с тем, что первостепенное значение имеет приобретение знаний. Здесь нельзя не заметить специфич­ность учащихся школы для слепых, достаточно четко понимаю­щих необходимость добиваться хороших и даже лучших знаний по сравнению с учениками массовой школы, чтобы конкурировать с ними в будущей профессиональной деятельности.

Это требует от них смелости и мужества, поэтому данные ка­чества дети ставят на третье место вслед за целеустремленностью и справедливостью. Здесь также проявляется особенность мотива­ции учащихся и связь со значимостью личных качеств.

Оптимизм, вера в свои силы и доброжелательность к людям занимают четвертое место в рейтинге. В этом видится четкая ли­ния построения личности слепыми учащимися, ее логическое обоснование. Дети с ослабленным зрением выделяют оптимизм и доброжелательность, как необходимые условия осуществления достижения намеченной цели.

Шестое место принадлежит ответственности, что также харак­теризует особенности слепых и слабовидящих. Это связано с со­циальными условиями воспитания в семье и интернате, когда по закону даже за травму при игре или выходе за пределы школы от­вечает директор. К сожалению, в личностных значимых для себя качествах культура взаимоотношений занимает седьмое место, чуткость делит шестое с ответственностью.

Альтруизму и настойчивости отводятся последние места. Об этом следует задуматься, так как эгоистические интересы детей здесь выступают достаточно четко.

Сопоставление ранжирования старшеклассниками качеств личности ученика и учителя показывает явное понимание ими раз­личных социальных ниш, занимаемых преподавателем и учащим­ся. Значимость качеств учителя тесно связывается учениками и с профессией педагога, с его влиянием на учащихся. Поэтому не случайно, что на первый план они выдвинули справедливость и профессиональные знания, на второе - доброжелательность, на третье - широту кругозора.

Постановка на второе место доброжелательности учителя го­ворит о недостатке теплоты и внимания к учащимся, ощущаемых ребенком, обучающимся в интернате. Ведь благожелательность и любовь, исходящие от семьи, - это то, чего так мало у детей, жи-

82

вуших вдали от родителей, и они рассчитывают компенсировать утрату за счет большей доброжелательности со стороны препода­вателя. Кроме того, учащиеся хотят, чтобы учитель был к ним снисходителен, понимал их трудности, связанные со зрительным дефектом и условиями жизни в спецшколе. Сюда же можно отне­сти и такое высоко оцениваемое качество характера педагога, как мягкость. Оно занимает пятое место.

Строгости и требовательности отдается лишь восьмое место, а объективности - девятое. Невысокие рейтинги имеют творчество и эмоциональность (6 и 7), альтруизм (9), интеллект (12).

Дети добавили в перечень качеств, необходимых учителю, тер­пение, сдержанность, чуткость, сочувствие, юмор.

Таким образом, ранжирование учащимися черт, присущих пре­подавателю, показывает, что ученики хотят получить от него:

1. знания, широкий кругозор и профессионализм;

2. для них важны (и это превалирует в преимущественно мран- жировании) такие личностные качества педагога, как доб­ рожелательность, чуткость, мягкость характера, эмоциональ­ ная отзывчивость, которые помогают детям раскрыть свои возможности, а также поощряют их к учебной деятельности.

Объективность, строгость и требовательность, к сожалению, отступают у них на задний план. В этом проявляются черты если не эгоизма, то, во всяком случае, ощущение своей исключительно­сти из-за состояния здоровья, требующего снисходительности и в какой-то мере снижения требовательности.

Такая противоречивость - с одной стороны, желание получе­ния хорошего образования, качественных знаний, а другой, ожи­дание поблажек, характерна для становления самосознания стар­ших школьников с нарушением зрения.

Тестирование выявило требования к педагогу, работающему со слепыми и слабовидящими детьми. Сколько бы мы ни старались не ущемлять достоинства таких учащихся и говорить не о дефекте, а о специфике их развития, сами школьники, особенно старших классов, понимают и видят свою непохожесть на зрячих в возмож­ности получения информации из внешнего мира, чувствуют отно­шение окружающих их взрослых, чужих и родных, и глубоко пе­реживают свое отличие. Именно поэтому тифлопедагог, работаю­щий с детьми в школе-интернате или индивидуально, должен обладать личностными качествами, которые способствовали бы снятию у ребенка комплекса «особенного», и в связи с этим быть не только понимающим, доброжелательным, чутким и отзывчи­вым, но и требовательным, умеющим показать пути преодоления трудностей, связанных с нарушением зрения.

83

В результате тестирования выяснилась необходимость прове­дения большой профилактической работы, начиная с первого класса с тем, чтобы не воспитывать у учащихся иждивенчества и эгоизма и чтобы такие качества личности, как альтруизм, не ста­вились детьми на последнее место.

Ценностные ориентации и содержание образа «я» слабовидя­щих старшеклассников исследовались О.С. Забабуриной.¹

Результаты анализа полученных материалов показали, что при достаточной сформированности ценностей-смыслов очень диф­фузной и мало структурированной оказалась иерархия ценностей-средств. Это свидетельствует о том, что наличие общих жизнен­ных приоритетов еще не приводит к уяснению и выбору путей и способов их достижения, то есть у детей проявляется формальное знание о своих намерениях и неуверенность в возможности их осуществления. Здесь можно усмотреть влияние осознания ребен­ком своего дефекта, что, в свою очередь, мешает оценить вероят­ность избрания интересной для него области деятельности. При этом в системе ценностей наблюдается чередование самоутвер­ждения и межличностного общения, а самореализация практиче­ски не присутствует. Это еще раз подчеркивает, что дети колеб­лются в выборе своего будущего из-за трудностей, связанных со слабовидением.

Огромное значение имеет и социальный статус инвалида по зрению. Свойственное таким школьникам ожидание негативного отношения со стороны окружающих ведет к снижению самоува­жения, что в сочетании с ощущением высокой самоценности оп­ределяет внутреннюю противоречивость образа «я» и выражается в уменьшении социальной активности.

Поэтому не удивительно, что у большинства слабовидящих учащихся имеются несоответствие самооценки при доминирова­нии неадекватно высоких показателей, большая привязанность к своему настоящему «я» и нежелание его менять и развивать.

Таким образом, материалы теоретических и эксперименталь­ных исследований особенностей развития детей с нарушением зрения показали, что отношение к своему дефекту накладывает отпечаток на ход кризисных периодов, характерных для их психи­ческого развития, изменяет временные параметры их протекания, создает трудности вхождения в общество. Выявляются различия, зависящие от тяжести нарушений зрения в разные периоды фор-

¹ Забабурина О. С. -Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с нарушением зрения: Автореферат кан­дидатской диссертации - М., 1998. С. 10-11.

84

мирования и становления ребенка, влияние социальных условий, воспитания и уровня оказываемого коррекционного воздействия. Четко просматривается тезис о том, что одной из главных причин возникновения негативных эмоциональных переживаний, тормо­зящих развитие личности, является неуверенность в своем буду­щем из-за неадекватных отношений общества к лицам со зритель­ным дефектом.