Вопросы к разделу

«Психофизиологические особенности формирования образа внешнего мира при нарушениях зрения»

1. Какие анализаторы используются в формировании образов внеш­него мира при наличии тотальной слепоты и светоощущения?

2. Каковы клинические формы слепоты и слабовидения?

3. Можно ли охарактеризовать остаточное зрение слепого, как край­нюю степень ослабленного нормального?

4. Отражаются ли глубокие нарушения зрения на скорости, последо­вательности, сукцессивности или симультанности процесса фор­мирования зрительного образа?

5. Происходит ли процесс формирования своеобразной для наруше­ний зрения психологической системы на основе функционирова­ния иных или тех же, что и при нормальном зрении, физиологиче­ских систем связей?

6. Как факты о преимущественном участии структур левого полуша­рия в приеме сенсорной информации и передних фронтальных отделов мозга в переработке сенсорного сигнала у детей с нару­шением зрения, полученные с помощью методики вызванных по­тенциалов, используются при компенсации зрительной недоста­точности?

Психологические аспекты формирования образов внешнего мира у детей с нарушением зрения

Л.С. Выготский подчеркивал своеобразие психологической системы, формирующейся у аномальных детей, иные межфунк­циональные связи, устанавливающиеся из-за наличия первичных и вторичных нарушений в их психологическом статусе и благодаря развитию компенсаторных процессов необходимость коррекции недостатков их развития¹. Приведенные выше психофизиологиче­ские исследования показали, что при нарушениях зрения создается своеобразная система нервных связей, а также определенный тип восприятия, становления образов и их содержания. Однако в этих работах красной нитью проходит мысль о подчинении процесса формирования сенсорных образов тем же закономерностям разви­тия, которые характерны для нормально видящих. Важнейшей из них является фазовость протекания. При исследовании зрения у нормально видящих детей Б.Ф. Ломов² выделяет четыре фазы вос­приятия контура объектов:

1. грубое различение общих пропорций предмета, его размера, положения в пространстве;

2. различение резких перепадов контура и выделение его наи­более крупных деталей;

3. адекватное глобальное восприятие формы объекта без чет­кого различения мелких деталей;

4. образ увиденного предмета становится дифференцирован­ным, и контур объекта воспроизводится во всех подробно­стях.

Другие авторы также выделяют четыре фазы восприятия объ­екта от аморфной и вариативной структуры замкнутого контура предмета на первой фазе и отражения в образе предъявляемого размытого бесформенного пятна с вариациями его воссоздания до выделения резких сдвигов кривизны и крупных деталей объекта -во второй. Третья фаза характеризуется грубым воспроизведением общей формы при некоторых нарушениях пропорций, а четвер­тая - представляет собой адекватное восприятие объекта.

Для того чтобы уточнить, конкретизировать контур предмета, первоначально воспринятого слишком обобщенно и расплывчато, необходимо определить его состав, выделить образующие его ло­кальные элементы и, где требуется, ряд свойств в целом.

Целый ряд авторов (Веккер, Шехтер, Брунер), исследуя про­цесс восприятия нормально видящих, выделяют три этапа опозна­вательного процесса:

1. этап первичной категоризации, когда объект воспринимается глобально, обобщенно;

2. этап более точной, но еще только гипотетической иденти­фикации с выделением лишь ряда признаков предлагаемого предмета;

3. этап, связанный с поиском показателей, подтверждающих первоначальную гипотезу, и на их основе отнесение вос­принимаемого объекта к определенной категории.

Исследование характера и динамики формирования представ­лений у младших школьников с полной потерей зрения показало особое значение фазовости процесса в овладении чувственными знаниями и разработке методики становления образов¹.

При определении степени дифференцированности образов были выделены четыре фазы: нулевая, характеризующаяся отсут­ствием образа; первая - недифференцированное представление о предмете; вторая - появление некоторых видовых признаков объ­ектов; третья - фаза узнавания. При этом была установлена зави­симость точности представлений и распределение их по фазам в зависимости от остроты зрения, сложности объектов и наличия предыдущих конкретных знаний.

Изучение А. Г. Литваком психологии формирования зрительно­го образа у слабовидящих детей младшего школьного возраста показало, что процесс восприятия отражает те же основные фазы и общие закономерности, что и у нормально видящих. Однако процесс становления зрительного образа у слабовидящих характе­ризуется большей длительностью и развернутостью. В связи с этим были выделены три фазы формирования образа (И.М. Рома­нова).

Первая характеризуется, как глобальное, нерасчлененное виде­ние и имеет четыре подэтапа:

1) невозможность и неспособность выделить фигуру, даже при постепенном увеличении времени экспозиции; дети не в со-

¹ Выготский Л.С. Собрание сочинений «О психологических системах». - М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 110.

² Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - Москва-Воронеж, 1996.

36

1 Литвак А.Г. Характер и динамика формирования представлений у сле­пых младших школьников // Особенности познавательной деятельности сле­пых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ им Герцена, 1968. С. 112-132.

37

стоянии охарактеризовать предъявляемое изображение, вы­разить его в речевой форме;

2. появление неопределенного зрительного ощущения, испы­туемые не могут сказать ничего конкретного, а лишь кон­статируют изменения, происходящие в поле зрения;

3. схватывание неопределенной формы, что выражается в гра­фическом изображении пятна, размер и форму которого они не в состоянии словесно охарактеризовать;

4. появляется уподобление предметам, не имеющим сходства с предъявляемым объектом, возникает ложная гипотеза, рас­падающаяся по мере увеличения времени экспозиции.

Вторая фаза - фаза раздельного видения, также состоит из пяти подэтапов:

1. выделение основных линий контура;

2. появление некоторых деталей, приближенно отражающих части предъявляемого объекта;

3. идентификация сходных по очертаниям предметов без вы­деления или с выделением деталей;

4. распад образа и предметной формы с сохранением основ­ных линий контура на отдельные его фрагменты;

5. появление приближенного образа и уподобление новому, но не адекватному первоначальному.

Третья фаза - узнавание формы - представлена двумя под-этапами:

1. глобально-адекватное восприятие формы без уточнения де­талей;

1. адекватное восприятие формы.

Изучение процесса восприятия пространства, объектов, нахо­дящихся в нем, и выделения ориентиров при опознавательной дея­тельности слепых с остаточным зрением позволяет говорить о се­ми стадиях формирования зрительного образа, сходных с общими закономерностями его создания у нормально видящих и с фазами, выделяемыми у слабовидящих детей (М. Эппл, Д. Эппл, Блеш):

1. генерализованное неопределенное различение предметов в поле зрения;

2. выделение общего родового объекта в визуальном поле (как будто, похоже);

3. различение специфического в объекте в визуальном поле (не похоже);

4. стадия реорганизации видимого образа предмета (комбини­рование и организация - «похоже - непохоже»);

5. исследование образа для определения объекта (Что такое? Для чего?);

6. стадия наименования (идентификация);

7. тщательное и детальное рассмотрение.¹

Таким образом, тифлопсихологи отмечают две тенденции в становлении образа при нарушениях зрения:

1. подчинение общим психологическим закономерностям, а именно фазовости его формирования;

2. специфичность, выражающаяся в большей расчлененности фаз, длительном протекании самого процесса и в некоторых случаях его незавершенности, остановки на одной из фаз.

Своеобразие фазовой динамики подчеркивал А.И. Зотов. Он создал школу, в которой проводились сравнительные исследова­ния зрительного восприятия нормально видящих и детей с нару­шением зрения.

Тифлопсихологи как в прошлом, так и в настоящем стремятся выделить особенное, специфическое в процессе создания образов окружающей действительности, связанное с нарушением или пол­ной потерей зрения.

Так, А. Кремер² считает, что внутренний мир слепых пред­ставляет собой особый тип, который связан с индивидуальностью, с тем, как человек, потерявший зрение, отражает то, что находится вне его, с отношением «я» к внешнему миру, что и создает типи­ческую структуру его психики.

Критикуя эти положения, Гуго Шауерте³ отмечает, что Кремер резко разделяет «внутреннее» и «внешнее» в человеке, в то время как внешние моменты структурируют «внутреннее» и наоборот. При этом под внутренними факторами он подразумевает слепоту или глубокие нарушения зрения.

А. Кремер считает, что слепота вместе с необходимостью соз­дает типическую, особенную структуру внутреннего мира челове­ка, его образов. То, что нормально видящий воспринимает как зрительные качества внешнего мира, незрячий не может почувст­вовать и пережить. «Это значительно больше, - говорит он, - чем ограничение вида и качества раздражений, получаемых от объек­тов внешнего мира, больше, чем снижение, уменьшение возможно­стей понимать и отражать эти качества. Слепой живет своей соб­ственной жизнью и создает, отражает свое "я", как человек, не способный понять, что такое свет» (ЫсЬ11о5ег)⁴. Чувственные пе-

¹ Роипс1а1юп оГ Опеп(а(юп апд МоЫШу. АРВ. 1980. Р. 205.

²КгетегА. ОЬег с!еп ЕтЯи|3 с!ез В1тс1зет5 аиГ ёаз зо-зет с!ез Ытс1еп

МепзсЬеп. Оигеп. 1933. 5. 17, 31.

³ $Наиег1е Н. Оаз Ытс1е ип<1

⁴КгетегА. ОЬег с!еп ЕтЯи|3 Йез ВНпйзетз МепзсЬеп. Оигеп. 1993. 5. 46.

38

39

реживания, получаемые через осязание, не могут быть представ­лены им как оптические.

Нарушения зрения несут с собой уменьшение наглядности. Не­способный видеть человек, считает А. Кремер, в большей степени, чем зрячий, опирается на суррогатные образы и знания и преуве­личивает их значимость. В развитии психики слепого он видит как негативные, так и позитивные моменты. Такие феномены психи­ческой жизни незрячих, как абстрактность, субъективность, пас­сивная направленность, акцентуация малозначимых тенденций выступают у А. Кремера наряду с противоположными, а именно: аналитичностью, объективностью и чрезвычайно высокой акцен­туацией значимых тенденций.

Закономерность и необходимость синтетических тенденций связывается им с сукцессивностью процесса познания слепых с помощью осязания. Анализирующая и детализирующая деятель­ность незрячего на основе осязания создает опасность потеряться в «единичности» (ЕшгеЙЬе^еп), преждевременности, поспешности в конструировании быстрых и некритичных умозаключений (Рег11§\уегс1еп).

С абстрактными тенденциями А. Кремер связывает растерян­ность слепого перед наглядным материалом (Ьо51озип§). В связи с ограничением предметности, образности, конкретности знаний ученый считает, что отвлеченность без достаточной базы нагляд­ности характеризуется, как убегание от реальных вещей и настоя­щей жизни. Таким образом, ограниченность наглядности приводит слепого к ошибочным формам синтетической деятельности.

Отмечается также состояние, когда человек вроде бы находит­ся в мире конкретных, реальных образов. Это также свидетельст­вует об ошибках или неверных формах анализа.

Для слепого становится типичным или преждевременная абст­ракция, или неспособность «выпутаться» из огромного количест­ва конкретного, мало обобщенного материала.

В более поздней работе¹ Кремер конкретизировал эти идеи для использования при обучении и воспитании слепых детей, а также профилактики появления негативных тенденций.

Пайзер отмечал, что благодаря осязанию незрячие получают основные наглядные знания о предметном мире.

Однако осязательные образы и отражение в них качеств вос­принимаемых объектов являются причиной косности, однознач-

ной привязанности образа и слова, что свидетельствует о малой подвижности данного образа и, в конечном счете, опять же приво­дит к «убеганию» от реальных вещей внешнего мира.

Оба автора считают, что слепота и глубокие нарушения зрения являются теми условиями, которые создают предпосылки появле­ния типичной для этой категории людей внутренней системы об­разов, характеризующихся определенностью и недостаточно фун­дированной обобщенностью как конкретного образа, так и всей совокупности поступающей извне сенсорной информации.

Однако ряд авторов отмечают, что задержка в дифференциа­ции сознания «я» и «внешнего мира» зависит в значительной мере от социальных условий, обучения и воспитания. В высказываниях одного из представителей психологической и педагогической ан­тропологии В. Болдта¹ звучит мысль о социальной детерминиро­ванности формирования внутреннего мира человека, лишенного зрения. «Слепота, - говорит он, - обозначается как специфическая ситуация». Становление и формирование незрячего ребенка необ­ходимо рассматривать только как историю открытий, как познание собственного «я». Развитие понимается Болдтом как процесс по­степенного дистанцирования «я» и «мира», переход от «поля жиз­ни для меня» к «миру для всех нас».

Теория «педагогической антропологии», которой придержива­ются все указанные авторы, понимается как освещение следующей проблемы: каким образом и при каких обстоятельствах человек становится личностью? Особенностью антропологическо-генети-ческих исследований и взглядов является тенденция целостного восприятия и понимания явлений в духе гештальтпсихологии. Ни один из психических феноменов не рассматривается изолирован­но, тем более процесс создания образов.

Поскольку слепота является специфической ситуацией, то вос­питание подразумевает совокупность положений, в которых осу­ществляется формирование и образов внешнего мира, и личности. Потому и объект тифлопедагогической антропологии, как часть тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований не представляется только как «слепой», а является воспитанником школы слепых, и его поведение исследуется в различных педаго­гических ситуациях. (Болдт, Пайзер, Шаурте, Фелден).

Итак, ряд немецких тифлопсихологов считает, что становление специфической психологической системы незрячего в значитель-

¹ КгетегА. 5опс1егЬе11еп бег ВНпс1епрас1а§о§11с-Коп§геЬ5епсЬ1. Наппоуег, 1951.

² Ре1зег А. Шег15исЬип§еп бег ВНпйеп. ШегзисЬип^еп гиг Р8уЬо1о§1е, РЬИозорЫе ипс!

40

41

ной степени связано не только с психофизиологическими особен­ностями формирования сенсорных систем и образов, но и с со­циальными условиями, положением слепого в среде, предназна­ченной для зрячих, с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей. Современное общество требует от челове­ка с нарушением зрения, как и любого другого специалиста, не просто накопления образов и знаний в профессиональной обла­сти, но и создания обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в стро­гую научную систему представлений об окружающем физичес­ком и социальном мире. Такая концепция отражает закономер­ности развития природы и общества и позволяет предвидеть со­бытия на основании восприятия отдельных фактов, отдельных признаков, отдельных образов, а также может воссоздать единое целое по одному или нескольким признакам объектов и ситуа­ций. Например, объективная концепция химических элементов Д. Менделеева позволяет ученым открывать все новые и новые элементы.

Создание слепым целостных представлений о различных жиз­ненных ситуациях и закономерностях развития, системы знаний, объединенных в концепцию, особенно важно, так как количест­венное ограничение сенсорных образов снижает возможности пра­вильных и достоверных обобщений от частного к общему. Овла­дение обобщенной концепцией позволяет расширить познаватель­ную деятельность слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить им место и соответ­ствующим образом оценить, воссоздать всю картину жизненной ситуации.

Категория образа при этом тесно связывается с категорией дея­тельности.

Человеку с нарушением зрения для выполнения любой работы необходимо иметь законченную целостную систему сенсорных и умственных образов, достаточно вариативно отражающую реаль­но протекающие процессы, что позволит ему контролировать свою деятельность, изменять ее характер на основе отдельных приз­наков.

При нарушениях зрения воспринятый единичный признак объ­екта или процесса должен позволить воссоздать всю образную картину происходящего, понять ее сущность и значение.

Слепой чаще; чем нормально видящий, оказывается в таком положении, что должен действовать, опираясь на какой-либо один признак. Например, в процессе ориентирования на улице или ра-

42

боты на станке-автомате, когда ему необходимо определить и классифицировать ситуацию и принять правильное решение. Это возможно только в том случае, если незрячий человек имеет ре­альные богатые образы и может предвидеть свое взаимодействие с объектом, его влияние на окружающие предметы и на самого себя.

Если эти образы систематизированы в определенную концеп­цию, которая позволяет воссоздавать целое по одному или не­скольким признакам, слепой способен справиться с трудностями. Трагедия Чернобыля, которую я попыталась проанализировать с позиции тифлопедагога, показала мне, что в поведении и органи­зации труда специалиста, работающего на атомной станции, и в действиях слепого часто много общего.

Эта общность заключается в первую очередь в невозможнос­ти видеть воочию весь процесс, происходящий вокруг. Человек может судить о нем по отдельным косвенным признакам. Однако для этого ему нужно обладать не просто суммой представлений, а знанием законов, характеризующих развивающийся процесс, и на основе логически и структурно организованной теоретической концепции закономерностей развития ситуации включить в нее воспринимаемые признаки, оценить их и в соответствии с этим планировать свою деятельность.

События, произошедшие на Чернобыльской АЭС, поведение и действия технического и медицинского персонала в первые часы после аварии показывают недостаток общего и профессионального образования - отсутствие в нем наиважнейшего звена, а именно умения анализировать ситуацию по нескольким признакам, про­гнозировать свою деятельность и ее последствия.

Безусловно, учащиеся, окончившие школу для слепых, не бу­дут работать на АЭС, но то, что незрячие и слабовидящие дети чаще, чем зрячие в реальной будничной жизни, находятся в экс­тремальных ситуациях, требует от педагогов и психологов допол­нительной подготовки школьников. Ведь этому как раз не учат ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе, ни на уро­ках математики или физики, ни при ориентировке в пространстве, ни на занятиях по физическому воспитанию.

Практика современных, хорошо оснащенных производств по­казала, что теория деквалификации рабочего на современном ав­томатизированном и высокотехническом заводе уходит в прошлое. Поскольку именно труд на таком предприятии требует от любого специалиста, в том числе и с нарушением зрения, знания законов и процессов, происходящих на производстве, и создания логически оформленной целостной концепции, позволяющей на основе от-

43

дельных косвенных показателей определять и диагностировать ситуацию и действовать в соответствии с ее характером. Такое расширенное понимание процесса активной деятельности слепого в различных жизненных ситуациях заставляет нас обратиться к внутренним причинам, стимулирующим его психическое развитие, к технологиям образования концепции формирования системы сенсорных и умственных образов, представляющим реальную картину мира, в котором живет и работает человек с нарушением зрения.

Естественно, что мы здесь должны опираться на учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и ее соотношении с актуальным развитием. В связи с этим в тифлопедагогике исполь­зуются специфические дидактические принципы коррекционной работы и особенно усиливается роль учителей, воспитателей, ро­дителей - всех, кто помогает актуализировать потенциальные воз­можности слепого, организуя среду, облегчающую формирование образа внешнего мира, усвоение нового знания, вооружение спе­цифическими методами познания. Но зону ближайшего развития Л.С. Выготского не следует понимать просто как помощь, а скорее как дистанцию между настоящими, ежедневными действиями ин­дивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли быть созданы только коллективно, как решение проблемы «двойной детерминации» и потенциально существую­щих возможностей, реализующихся в имеющихся способах дей­ствий.

Таким образом, речь идет о принятии решения, изменении или борьбе разных мотивов, возникновении внутренних противоречий, характерных для поведения человека, его личности, как единой целостной системы. От идейных, морально-этических устоев ин­дивида будет зависеть разрешение любой ситуации.

Становление новых форм активности детей, образов и предме­тов осуществляется в совместном и разделенном с взрослым дей­ствии, и именно это является зоной ближайшего, актуального раз­вития ребенка. Новые формы деятельности появляются как ре­зультат коллективных усилий в решении практической жизненной ситуации.

Современные условия жизни, более тесная связь и зависимость человека от общества вызывают необходимость появления харак­терного для нашего времени типа обучения, воспитания, форми­рования внутреннего мира образов, создание научной концеп­ции, основанной" на коллективном опыте в соответствии с дан­ным этапом развития общества и человеческой истории. Это относится также к инструментарию осуществления и принятия

44

такого типа обучения, то есть теории мышления, образования по­нятий.

Если проанализировать классическую линию развития мыш­ления от конкретного до абстрактного, то можно проследить не­которую линейность представлений о формировании мышления, последовательность стадий (Жан Пиаже) и увидеть их слабость, заключающуюся в неисторическом подходе. Однако основным недостатком является противопоставление форм «простого», примитивного и более совершенного мышления, показ строгой последовательности форм и теорий этого мышления от опыта к анализу и стремление использовать старые методы из других от­раслей науки для формирования нового на основе формальной логики.

Современный анализ условий развития теории обучения в зна­чительной степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют пере­хода от формальной к диалектической логике, как форме познания законов развития современного общества, позволяющей не только обобщать понятия на основе конкретных фактов, но и вывести их из анализа концепций природных и экономических условий жизни.

В настоящее время инструментами диалектической логики яв­ляются новые виды теоретического мышления, соответствующие вновь возникшим и исторически существующим типам общест­венной комплексной деятельности, а именно: создание концепции понимания событий и явлений как процесса перехода от абст­рактного к конкретному, которое может выражаться в нескольких типах, например в виде модели или системы, более или менее ана­логичной по структуре и конфигурации реальному явлению.

Это положение четко согласуется с исследованиями о слепых детях младшего дошкольного возраста, а именно с фактом перво­начального накопления ими значительного количества понятий, не имеющих под собой конкретного содержания, и последующего на­полнения их реальными образами, то есть путь от общего к част­ному.

Начиная с раннего детства необходимо формировать глобаль­ные, малодифференцированные структуры сознания, являющиеся основой для экспериментирования, как одного из важнейших ви­дов творческой деятельности. Данная работа позволяет ребенку разрешить противоречие между четко дифференцированными и глобальными структурами и создать определенную, соответст­вующую реалиям жизни систему образов представлений об окру­жающем мире.

45