90%). В школах для слепых лишь 3-4% учащихся имеют тоталь­ную слепоту, у 7% сохранено светоощущение, а у 10% - визус выше 0,06.

Второй тенденцией является рост сложных, комплексных зри­тельных заболеваний детей. Лишь некоторые из них имеют откло­нения, которые характеризуются единичным нарушением зри­тельных функций. Материалы изучения учащихся в школах для слепых показывают, что у большинства обследованных имеется по два-три различных глазных заболевания.

Третьей тенденцией является увеличение количества допол­нительных дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, таких, как различные нарушения деятельности центральной нерв­ной системы.

Так, глазные заболевания у детей начальных классов в школах для слепых в 77,6% сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидро­цефалией и другими первичными нарушениями речи, двигатель­ной сферы и т. д.

Эти данные соответствуют материалам Р. Фройденрайх и Р. Пастилле¹, в которых анализируются изменения контингента слепых и слабовидящих детей. Авторы особо выделяют увеличе­ние количества дошкольников и подростков с ретролентальной фиброплазией (США - 69%, Англия - 51,2%, ГДР - 22,3%). Она, как правило, является результатом сочетания недоношенности и перенасыщения кислородом, но может наблюдаться также у людей с большой недоношенностью и без кислородной терапии. У детей с ретролентальной фиброплазией чаще проявляются нарушения формирования мозга, а у 42% имеет место умственная недостаточ­ность.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием зрения плода в ранние периоды беременности, указыва­ет на возможные общие причины заболеваний мозга и глаз.

Нарушение мозговой деятельности в раннем детстве может иметь различные этиологические и экологические причины, кото­рые, как правило, тормозят развитие ребенка, так как влияют на мозг, находящийся еще в стадии «созревания». В России в послед­ние годы значительно увеличилась эта категория детей с наруше­нием зрения. Исследования А.В. Хвостовой показали, что на сего-

¹ КапланА.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Педа­гогика, 1979.

10

Ргеи(1епге1сП К, РазйНе К. Рори1а1юп§еп(\у1с1с1ип§ ап ВПпс1еп§сЬи1еп. -1е 5опс1ег5сЬи1е», 1990, № 1, 5. 107-113.

I I

дняшний день 88% слепых и 92% слабовидящих имеют врожден­ные формы зрительной патологии.

Таким образом, социально-экономические и экологические ус­ловия жизни современного человека, а также развитие медицины влияют на объект тифлопсихологии.

В отечественной и зарубежной практике есть несколько опре­делений для лиц с нарушением зрения. Это связано с тем, что они используются в различных ситуациях, например: для выяснения необходимой социальной помощи, или назначения пенсии инва­лиду по зрению, или в целях улучшения образования, обучения, профессиональной подготовки. Поэтому существуют разные кри­терии деления на группы слепых или людей с ослабленным зре­нием.

Мы группируем детей с нарушением зрения в соответствии с той системой анализаторов, на основе которой ведется педагоги­ческий процесс. С офтальмологической точки зрения, школьники с визусом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля по учебникам, предназна­ченным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие ученики с визусом от 0,05 до 0,4 - на основе зрительного воспри­ятия.

Последние исследования Л.П. Григорьевой показали, что при разделении детей на группы также необходимо учитывать психо­логические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов.

В тифлопсихологии в настоящее время намечаются два разно­направленных процесса - более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения:

1) тотально слепой, слепой со светоощущением, слепой с оста­ точным зрением, глубоко слабовидящий ребенок, слабови­ дящий;

2) интеграция лиц, имеющих ослабленное зрение (1ош У15юп). В современных условиях в педагогической практике, вероятнее

всего, следует придерживаться простого разделения, принятого уже во многих странах, а именно: Ытс! - слепой и 1о\у у1$юп -лица с ослабленным зрением. Причем во вторую категорию вклю­чаются все лица, в той или иной степени использующие остаточ­ное зрение в процессе обучения и в повседневной практике.

Тенденции развития современной тифлопсихологии, так или иначе, сказываются и на психологической характеристике детей с нарушением зрения, определяют степень и глубину влияния раз­личных форм патологии зрения на психическое развитие ребенка и

12

возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с поражением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии - принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности - конкретизируются и в тифлопсихологии.

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И. Зотов выделяет наряду с биоло­гическими (типологическими, возрастными и др.) и социальными факторами аномальные патологические, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факторов¹. А.Г. Литвак, соглашаясь с этим, отмечает, что «психическое раз­витие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях»². При этом он уточняет, что под биологическим понимается родовое, унаследованное, естествен­ное. Дефекты же зрения, не только приобретенные, но и врожден­ные, не являясь естественными, следовательно, не могут быть от­несены к биологическим³.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92% слабовидения и 88% слепоты являются врожденными, более 30% нарушений зре­ния - наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зре­ния. По оценкам различных авторов (М.И. Земцовой, А.И. Каплан, Л.И. Кирилловой, Л.И. Солнцевой, И.А. Ферфильфайн, А.В. Хва-товой), доля такой патологии в 1964 г. составляла 60,9% от общего числа слепых детей, в 1979г. - 75%, в 1991 г. - 91,3%, в 1995-92% (слабовидящие), 88% (слепые).

Это может быть следствием различных повреждающих факто­ров. Примерно 30% отклонений⁴ приходится на такие наследст­венные формы, как тапеторетинальная дегенерация, миопия, вро­жденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия.

Зотов А.И. Актуальные вопросы исследования возрастных индивиду­альных особенностей формирования познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников // XIX Герценовские чтения. Педагогические науки: Тезисы доклада. - Л., 1966.

Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учебное посо­бие. -Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1973. С. 45.

³ Там же. С. 49.

Материалы Баварской школы для слепых. В. Ьогепг, 1988.

13

В ряде исследований в качестве причин, приводящих к ано­мальному развитию зрительного восприятия, называются наслед­ственные нарушения обмена веществ - альбинизм, наследствен­ные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яб­лока - врожденный анофтальм, микрофтальм, заболевания роговой оболочки - дистрофия роговицы, наследственная патология сосу­дистой оболочки -- аниридия, колобома сосудистой оболочки, врожденные катаракты; отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных причин, у слепых и частично видящих детей возможно возникновение аномалии развития органа зрения в результате внешних и внутренних отрицательных факторов, дей­ствующих в период эмбрионального развития ребенка. К ним от­носится патологическое течение беременности, перенесенные ма­терью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т. д.

Таким образом, аномальные факторы, детерминирующие пси­хическое развитие детей с нарушением зрения, входят в группу биологических и определяют совместно с социальными ход разви­тия слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих в 80-е и 90-е годы опирались на теорию основопо­ложников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лу-рия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и были направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе кор-рекционного обучения и воспитания. Основной проблемой тифло-психологии современности (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, И.С. Мор-гулис) является выявление потенциальных возможностей разви­вающегося человека, способного найти пути преодоления откло­нений в формировании психических процессов и личностных качеств, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма (человек минус зрение - зна­чит ущербный, сниженный), а как формирование активной лич­ности, восполняющей дефекты сенсорики комплексной опосредо­ванной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсатор­ного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, что и обеспечивает компенсацию слепоты и слабови-дения.

Глубина и характер поражения зрительного анализатора ска­зываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, модальность, точность и полноту об-

.

разов внешнего мира. В связи с этим психологическая система от­ражения внешнего мира при различных поражениях зрительного анализатора тоже неодинакова. Дети с нарушением зрения отли­чаются друг от друга по способам ознакомления с окружающим, способам осуществления деятельности и способам контроля за выполнением этой деятельности.

Огромное значение в психическом статусе ребенка и взрослого с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

В литературе и жизненной практике выделяются две кате­гории:

1. слепорожденные;

2. ослепшие.

Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до трех лет, как правило, не имеют зрительных представлений, поскольку у них не сохраняются зрительные образы и весь процесс психиче­ского развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Раннее возникновение дефекта зрения оказы­вает большое влияние на формирование психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему ис­пользовать уже ранее сформировавшиеся зрительные связи при осуществлении деятельности познания и искать иные пути для компенсации потери.

Таким образом, время наступления зрительного дефекта явля­ется важным специфическим фактором психического развития де­тей и взрослых с нарушением зрения.

Негативное влияние слепоты и серьезных глазных заболеваний на процесс развития выражается в появлении отклонений во всех видах познавательной деятельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба ребенку. Происходит уменьшение количества получаемой информации и меняется ее качество. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных ощущений, восприятий и пред­ставлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. Среди качественных особенностей разви­тия следует указать на своеобразие формирования психических систем (их структур, связей функций и внутренних отношений), изменения взаимоотношений анализаторов, формирования образов и т. д. Значительные перемены происходят и в физическом разви­тии. Снижается точность движений, их интенсивность, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следователь­но, у ребенка формируется своя, весьма своеобразная психологи-

15

ческая система, качественно и структурно не похожая ни на одну систему нормально развивающегося ребенка. Это специфичность связана, во-первых, с тем, что данная система включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях формирования из-за влияния на них первичного дефекта, во-вторых, с производимой коррекцией на основе создания новых компенсаторных путей раз­вития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения тоже осуществляются иначе. Поэтому форми­рование и развитие психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имею­щими нарушения зрения, и с созданием системы компенсаторных процессов.