Вопросы к разделу

«Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения»

1. Изменяется ли эмоциональная жизнь слепых и слабовидящих под влиянием зрительного дефекта и какова детерминация эмоцио­нального развития детей?

2. Как отражается нарушение зрения на средствах выражения эмо­ций (мимика, пантомимика) и понимании эмоционального состоя­ния окружающих людей?

¹ ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 207.

201

3. Свойственна ли для детей школьного возраста с нарушениями зрения тревожность в учебных и жизненных ситуациях? Где боль­ше проявляются негативные переживания учащихся специальных учебных учреждений: на уроках или вне школы?

4. Чем отличаются чувства от эмоций? Какие виды чувств вы можете назвать? Какой вид чувств у слепых и слабовидящих в большей степени страдает от нарушения или потери зрения, сужает диапа­зон эмоциональных переживаний?

5. Как характеризуются эмоциональные состояния? Какое место в их возникновении у детей с нарушением зрения занимает дефект?

6. Какую роль в жизни и реабилитации детей с нарушением зрения играет активность, целенаправленность и саморегулирование по­ведения?

7. Какие структурные компоненты воли формируются у слепых и слабовидящих детей в процессе деятельности на основе их возрастных и индивидуальных возможностей?

8. Какая зависимость существует между формированием воли и ус­ловиями жизни в семье и специальных учреждениях? Какова роль в этом близкого для ребенка человека?

Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей умственно отсталых детей с глубокими нарушениями зрения (слепотой и слабовидени-ем) в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.

В основном проводилось выявление количественных и качест­венных отличий незрячих и слабовидящих от их сверстников, имеющих, кроме слепоты и слабовидения, умственную отсталость. При этом отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности этих детей, своеобразие их формирова­ния, хотя качественная характеристика и специфика компенсатор­ных процессов не раскрывалась, а лишь только упоминалась. Так, А.И. Зотов и А.Ф. Самойлов¹ отмечают, что низкий уровень разви­тия и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает произвольность, тормозит интеллектуальную активность, самостоятельность и це­ленаправленность учебной деятельности. М.Б. Лейнус² подчерки­вает лишь возможность развития слабовидящих детей-олигофре­нов и подчинение хода их психического созревания общим психо­логическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изу­чались тифлопедагогами и тифлопсихологами. При этом специфи­ка их развития сравнивалась с особенностями развития слепых и слабовидящих с нормальным интеллектом.

Олигофренопедагоги и олигофренопсихологи, по-видимому, не проводили исследований умственно отсталых детей со сложными зрительными дефектами.

То, что изучением слепоты и слабовидения у таких детей за­нимаются в основном тифлопсихологи и тифлопедагоги, непо­средственно связано с тем фактом, что в основе их обучения лежит код Брайля и рельефно-графические дидактические пособия, рас­считанные на осязательное восприятие и увеличенный шрифт для

¹ Зотов А.И., Самойлов А.Ф. О личностном подходе в изучении психиче­ской деятельности слепых и слабовидящих школьников с нормальным и на­ рушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1976. С. 3-13.

² Лейнус М.Б. Умственные способности слабовидящих детей-олигофренов// Тезисы IV Всесоюзных педагогических чтений. - М., Т. 1. 1976.

203

слабовидящих. Классы, в которых учатся эти дети, находятся в школах слепых или слабовидящих.

Такое обучение в значительной степени определяет модаль­ность познавательных процессов, свойственных осязательному и нарушенному зрительному восприятию.

Изучение визуального восприятия умственно отсталых слабо­видящих детей показывает, что его скорость у слабовидящих оли­гофренов зависит от сложности тест-объектов¹. Так предъявле­ние им отдельных букв, сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв, выявило значи­тельное различие в быстроте восприятия по сравнению со слабо­видящими, имеющими нормальный интеллект. При этом у обеих групп детей наблюдалось одинаковое увеличение времени, затра­ченного на понимание бессмысленных буквенных сочетаний по мере прибавления количества букв в этих сочетаниях. Однако ско­рость восприятия слабовидящими олигофренами слов (особенно состоящих из семи знаков) в два раза ниже, чем у слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых умственно отсталых детей процесс понимания осуществлялся по­следовательно, побуквенно. Некоторые из них проводили двойную работу: сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Такое решение поставленной задачи свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олиго­френов, об использовании ранее усвоенного способа выполнения заданий в более сложном тесте, требующем иного подхода, осно­ванного на осмысленном объединении тест-объектов. Невозмож­ность достижения цели старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что приводило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные буквы, происходили их замены. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воссоздавали схожие по составу и более знакомые им слова (золо­то - молоко, свобода - свадьба, собака и т. д.).

Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не требующих осмысления, осуществляется слабовидящими олигоф­ренами с той же скоростью и результативностью, что и слабовидя­щими с нормальным интеллектом. Трудности возникают с услож­нением тест-объектов, требующих объединения их в единое смы­словое целое, что приводит к увеличению времени, необходимого для понимания, к зависимости скорости восприятия от сложности

Захарова Л.И. Исследование скорости зрительного восприятия у слабо­видящих школьников 1-4 классов с нормальным и сниженным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьни­ков. - Л.: ЛГПИ, 1971. С. 47-54.

204

и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, вы­явленными И.С. Мокеевым при исследовании процесса зритель­ного восприятия у олигофренов-дебилов с нормальным зрением .

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показывает, что специфические особенности процесса их форми­рования у таких школьников при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки и модели) выступают наряду о общими особенностями незрячих учащихся. На фоне отсутствия или неточности предмет­ных представлений об объектах, переданных в ситуации теста, ге-нерализованности образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности у слепых олигофренов проявляется стереотипия представлений. Это выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голо­ва, ноги, туловище) или указывающей лишь родовые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположностью .

Поскольку воспроизведение предъявляемых образов осущест­влялось путем лепки, то двигательные трудности и умения слепых умственно отсталых детей отрицательно сказывались на резуль­тате. Тем не менее негативные влияния этих факторов не оказы­ваются определяющими, потому что из всей композиционной си­туации (сказка «Репка»), являющейся тестом экспериментального исследования, наибольшие затруднения дети испытывали при вос­произведении самого простого по форме объекта (репки). Это сви­детельствует не столько об их трудностях в технике лепки, сколь­ко об отсутствии представлений как части, так и всей ситуации в целом (репка на грядке).

Отсутствие четких предметных представлений приводит к то­му, что ребенок слабо осмысливает взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их положения в пространстве и пространственной соотнесенности с другими пред­метами.

¹ Мокеев И.С. Особенности соотношения скорости восприятия, критиче­ской частоты мелькания и динамики последействия стимуляции в зритель­ном анализаторе у олигофренов-дебилов // Особенности познавательной дея­тельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1975. С. 87-101.

² Самойлов А. Ф. Сравнительное исследование процесса формирования представлений о ситуативной совокупности предметов у слепых школьников 3-4 классов с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности по­знавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Сборник научных трудов. (Выпуск третий). - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1972. С. 67-98.

205

Качественные различия между слепыми с нормальным и на­рушенным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным ум­ственным развитием стремятся действовать по инструкции, пыта­ются связать объекты друг с другом, а олигофрены, как правило, воспроизводят их, не пытаясь составить композицию. Это свиде­тельствует о том, что для них наиболее трудным является осмыс­ление целостной ситуации, понимание взаимоотношений между действующими персонажами.

Бедность образов представлений тормозит создание смысло­вых связей, поэтому умственно отсталые дети с нарушениями зре­ния особенно нуждаются в коррекционной работе, направленной на формирование, наполнение и уточнение таких образов в тече­ние всего периода обучения в школе.

Исследование А.Ф. Самойлова показало не только процесс раз­вития образов, но и процесс их уточнения с использованием раз­личной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом пре­одолеть косность сформировавшихся ранее представлений, воз­действие которой мешает ему конкретизировать и обогатить соз­данный прежде образ. Это влияние приобретает патологический характер, в основе которого лежит инертность нервных процессов. Таким образом, особенностью представлений олигофренов являет­ся уподобление предметных представлений, стереотипия и труд­ности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостат­ков играют рельефные рисунки. Однако сами они страдают схема­тичностью и не позволяют детям создать полноценный образ объ­ектов во всем многообразии свойств и качеств.

Восприятие и воспроизведение композиции, предъявляемой в форме макета, значительно отличаются у умственно отсталых сле­пых учащихся по сравнению со слепыми, обладающими нормаль­ным интеллектом. Обследования макета хаотично и требует по­мощи со стороны взрослого. Словесное усвоение порядка осмотра и его воспроизведение не становится планом действий олигофре­нов, что свидетельствует о слабости направляющей и корриги­рующей роли речи. Сам процесс ощупывания более длительный и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе работы. Ре­бенок требует постоянной стимуляции, но при этом быстро утом­ляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятель­ности. Тем не менее дети начинают отображать видовые признаки объектов, более полными становятся образы представлений. Од­нако в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами незрячие олигофрены значи­тельно отстают от слепых с нормальным интеллектом. Слепые ум-

206

ственно отсталые дети не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

Таким образом, А.Ф. Самойлов выявил специфику представле­ний незрячих олигофренов, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процесса формирования представлений, показав замедленность фазовой динамики, а также меньшую полноту, дифференцирован-ность, осмысленность и большую фрагментарность образов. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

Характеризуя фазовую динамику представлений у незрячих умственно отсталых детей, А.Ф. Самойлов отмечает, что предмет­ные представления у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затруднены. Сохранность представлений слабая, так как со временем они становятся мало дифференцированными и пере­ходят на низшие фазы¹. При этом автор подчеркивает результа­тивность и плодотворность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объектов и способах их обследования для подня­тия уровня сформированности образов представлений и их точно­сти у умственно отсталых школьников младших классов.

Особенности образов восприятий, представлений и их форми­рования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результатив­ности запоминания от сложности объектов, от умения использо­вать смысловые связи в организации запоминаемого материала.

Исследование Е.С. Нарышкиной² памяти умственно отсталых слепых школьников показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь от­дельные дети могут справиться с поставленной задачей, но им требуется в полтора-два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Было показано, что у незрячих олигофренов динамика резуль­тативности запоминания слабо зависит от возраста. Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических. Нарушения в развитии произ-

¹ Самойлов А. Ф. Влияние возрастных, индивидуальных и аномальных факторов на динамику представлений у слепых младших школьников с нор­мальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной дея­тельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1976. С. 25-35.

² Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школьни­ков с нормальным и нарушенным интеллектом // Тезисы доклада: Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей. - М, 1974. С. 52-54.

207

вольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивают возможность формирования активности, са­мостоятельности, целенаправленности их деятельности и станов­ления компенсаторных процессов¹.

Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллек­туальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает негативное влияние на протекание психических процессов, их дея­тельность, на формирование личностных качеств и характеризует­ся не только количественными, но и качественными изменениями и особенностями по сравнению со слепыми детьми с нормальным интеллектом.

Для незрячих олигофренов свойственно недоразвитие двига­тельной сферы, выражающееся в низкой точности движений, на­личии блиндесменов, то есть навязчивых движений головы, рук, тела.

Если характеризовать двигательную сферу только таким обра­зом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы тоже можем наблюдать подобные явления.

Б.Г. Шеремет², занимавшийся изучением формирования точно­сти движений у незрячих, отмечал, кроме недоразвития двигатель­ной сферы, более длительный период становления навыков дви­жения и их автоматизации.

Более подробная характеристика производственных двигатель­ных навыков дана А.В. Оолитовой³, которая, анализируя влияние нарушений интеллекта на их развитие, показала, что процесс фор­мирования происходит поэтапно.

Однако качественная характеристика этих этапов у слепых ум­ственно отсталых детей серьезно отличается от таковой у незрячих с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия наблюдаются в скоростных показателях на первоначальной стадии формирования навыков. Здесь от ребенка требуется активное и сознательное ре­гулирование своей деятельности, что слепому умственно отстало-

¹ Самойлов А. Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Тезисы доклада: Изучение личности аномального ребенка. - М, 1977. С. 99-100.

² Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школь­ников с применением контроля и самоконтроля: Автореферат кандидатской диссертации-М., 1984.

³ ПолитоваА.В. Формирование производственных навыков у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности позна­вательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1976. С. 74-86.

208

му малышу практически недоступно. Поэтому первый этап затя­гивается и осуществляется при постоянном контроле педагога или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленное в про­цессе овладения трудовыми навыками отсутствие четких пред­ставлений об объекте труда и неумение выделить в нем сущест­венные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алго­ритма сборки - дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инст­рукции, проверка ее запоминания, а самое главное - показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конеч­ным результатом являются необходимым первоначальным услови­ем развития двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих дви­жений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблю­дается большое количество лишних действий, неумение объеди­нить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое це­лое. Подобно восприятию определенных букв в слове, каждое движение понимается как единица, слияние которых в двигатель­ную мелодию ребенок не способен осуществить. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильной последовательно­сти выполнения операций. Кроме того, дети затрудняются пере­ключить внимание и перейти к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у олиго­френов характеризуется трудностями проверки. Они продолжа­ют контролировать отдельные движения и их последовательность тем же способом, мало опираясь на тактильно-мышечную чувст­вительность и не используя ее в качестве основы автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим трудом ис­ключают применение зрения в процессе становления двигатель­ных навыков, тем самым препятствуя их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу - автоматизации навыков, который уже мало чем отличает­ся по своему характеру формирования от того же процесса у сле­пых с нормальным интеллектом. И те, и другие дети требуют дос­таточно большого количества повторений и времени для закреп­ления навыков.

Любопытным фактом является длительное сохранение интере­са и мотивации у умственно отсталых незрячих к производствен­ным навыкам. В течение нескольких лет у них остается высокая производительность труда, тогда как у детей с нормальным интел­лектом результативность выполнения заданий к старшим классам

209

снижается, что связано с потерей заинтересованности и мотивации к несложной сборочной работе.

Развитие и обучение слепых олигофренов требует поиска и на­хождения «обходных» путей, помогающих им справиться с нелег­кими для них заданиями. Такая трудность, как переключение вни­мания и деятельности с одного объекта на другой, может быть устранена за счет работы с одним объектом автоматизации движе­ний с ним, после чего легче осуществляется переход к другому ал­горитму. Этот прием коррекции исключает трудности переключе­ния внимания, связанные с малой подвижностью нервной системы умственно отсталого слепого ребенка, и оказывается эффективным при обучении таких детей грамоте. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствует тому, что наибольшие проблемы связаны с необходимостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма - для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механическую память, ребенок в более короткие сроки добивался усвоения грамоты (И.В.Молчановская)¹.

Трудности слепых олигофренов в оперировании представле­ниями при решении учебных задач показывают их связь с особен­ностями произвольной деятельности.

Одной из серьезных проблем в формировании произвольности у умственно отсталых незрячих учащихся является принятие и по­нимание задачи. Для того чтобы они приступили к ее выполнению, им требуется специальное обучение, состоящее из поэлементного анализа объектов ситуации и формирования ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их дальнейшую деятельность.

Также необходимо учить умственно отсталых слепых школь­ников процессу составления различных композиций, обращая вни­мание детей на пространственное расположение объектов и на их взаимосвязь со словесным содержанием инструкции и поставлен­ной цели. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не способны к самостоятельному умозаключению. Особенно это касается выявления взаимосвязей объектов в данной им задаче².

¹ Молчановская И.В. Анализ овладения фонетически правильным пись­мом умственно отсталыми учащимися с глубокими нарушениями зрения. Из опыта воспитательной работы и трудового обучения в школах слабовидя­щих. - М.: АПН СССР, 1980.

² Самойлов А. Ф. Развитие произвольности оперирования представления­ ми у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школь­ников. -Л.: ЛГПИ, 1975. С. 107-133.

210

Отсутствие связей между словом, образом и действием затруд­няет формирование мыслительных операций и развитие самостоя­тельного и произвольного воспроизведения определенной ситуа­ции, которое осуществляется только с помощью взрослого, кон­тролирующего выполнение задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.

Речевое комментирование и сопровождение формирует и ук­репляет связи слова с образом и действием, способствуя их произ­вольной актуализации и становясь компонентом произвольной

деятельности.

Самостоятельное речевое комментирование служит переход­ным этапом от выполнения задач на основе наглядно-действенно­го мышления к мышлению наглядно-образному, когда решение принимается в уме путем оперирования образами представлений.

Умственно отсталых слепых также необходимо обучать рече­вому комментированию и описанию выполняемых действий, по­степенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предвари­тельному планированию последовательности действий с конкрет­ными объектами.

Это происходит с помощью механизмов наглядно-действенно­го мышления. Однако конкретные решения задач воспроизведения объектов при осуществлении выученной последовательности дей­ствий еще не формируют у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче - показать в процессе воссоздания смысловое содержание композиции. Кон­троль над своей деятельностью заключается лишь в точном вос­произведении последовательности действий и их качественном выполнении. Для проверки с позиции решения целостной смысло­вой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточно просто показать готовую композицию, поскольку в ней не содер­жатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить свою деятельность при последо­вательности выполняемых действий. Для этого им необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у ребенка появляется новое

211

понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объектов деятельности.

По мере укрепления в сознании представлений о целостной си­туации, у детей сокращается количество лишних операций, то есть они становятся способными выделять те действия, которые ведут к достижению цели.

Однако при выполнении предъявляемых им новых заданий, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь об­щую последовательность этапов выполнения, не осмысливая иное содержание самой задачи. Объекты в незнакомой обстановке вновь воссоздаются без соотнесения друг с другом. Опыт прошло­го воспроизведения переносится слишком широко, без учета ново­го смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предмет­ные представления объектов, сформированные ранее, оказываются излишне конкретными, отнесенными к прошлой ситуации и доста­точно ригидными. Возникает необходимость дополнительной ра­боты по формированию предметных образов представлений и представлений о действиях, их соотнесении со словом и смыслом новой ситуации. Это показывает, что изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений и является причиной, ограничи­вающей развитие произвольности оперирования представлениями. Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся при­чинами медленного темпа усвоения знаний, тормозят умственное развитие детей и формирование системы компенсации.

Таким образом, особенностью слепого умственно отсталого ребенка является наличие средств получения информации от внешнего мира, свойственных детям с нарушением зрения. Необ­ходимость использования средств познания, характерных для де­тей со зрительными дефектами, создает у умственно отсталых сле­пых дополнительные трудности при формировании целостного представления о мире. Это показывает тесную связь зрительных нарушений с развитием интеллектуальных процессов и речи, а также роль зрительного анализатора в создании целостной карти­ны окружающего мира.

Среди умственно отсталых незрячих существует группа, более продвинутая в общем развитии. В нее входят учащиеся младшего школьного возраста. Дети этой группы отличаются большей рабо­тоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и само-

212

стоятельностью. Они способны к пересказу ситуации, в котором превалирует перечисление предметов, к самостоятельному вос­произведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Руководить их деятельностью можно с помощью ре­чи, так как у этих детей имеются достаточные и крепкие связи слов с образами объектов. Эта группа учащихся может не только подражать, но и исправлять свои ошибки и принимать косвенную помощь.

Психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что, несмотря на трудности, вызванные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, возможно доста­точно эффективное психическое развитие таких детей. К концу младшего школьного возраста они овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умо­заключения, овладевать несложными видами трудовой деятельно­сти, используя специфическую коррекционную помощь со сторо­ны взрослых.