Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образо­вания временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для их закрепления, и количестве подкреплений. Изучение связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников показало, что наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично

¹ 5сНаиег(е Н. РшЬегаеЬип§ Ытс1ег ипс! Оигеп. 1971.3. 114-115.

170

видящих наблюдается также снижение объема оперативной, крат­ковременной памяти, который меняется в зависимости от смены фона, цвета зрительных стимулов, а самое главное - прослежива­ется прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия¹.

Исследование В.А Лениной² особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками показало их непосредственную связь с неточностью восприятия объектов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.

Образование и запоминание у слепых точных простых движе­ний требует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников (Б.Г Шеремет).

Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна недостаточная осмысленность воспринимаемого наглядного мате­риала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе его классификации. Трудности систематизирования, сравнения и анализа, связанные с недостаточно ясно восприни­маемыми качествами и трудностями дифференцирования сущест­венных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти, хотя запоминание логически связанных сти­мулов, так же как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, при исследовании произвольного запоминания сочетания точек в брайлевском шес-титочии выяснилось, что слепые лучше помнили и воспроизводи­ли фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы.

При изучении запоминания рядов брайлевских фигур выяви­лось менее ярко выраженное проявление «закона края» и меньшая

¹ Григорьева Л.П., Рейнгольд Г. С. Зрительное восприятие и мнемические процессы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы доклада X научной сессии по дефек­тологии 18-20 апреля 1990 г. - М., 1990. С. 19.

² Лонина В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся млад­ших классов // Проблемы психического развития аномального ребенка: Мате­риалы XVIII Международного психологического конгресса. - М.: Просвеще­ние, 1966. С. 27-28.

³ Солнцева Л.И. Использование остаточного зрения в процессе обучениякоду Брайля // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с наруше­нием зрения. - М.: ИКП РАО, 1995. С. 87-88.

171

подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более стро­го придерживались в воссоздании порядка предъявления, что свя­зано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для незрячих и слабовидящих свойственен достаточно боль­шой диапазон субъективных отличий в объеме памяти, соотноше­нии ее видов с нормой, скорости запечатления. Например, диапа­зон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной памяти¹.

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязатель­ной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохран­ность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зритель­ные предметные представления у них ранее, чем у нормально ви­дящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотно­шения кратковременной и долговременной памяти при дефектах зрения, более быстром распаде зрительных образов и значитель­ном снижении объема долговременной памяти.

Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий де­тей с нарушением зрения достаточно высок (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при кратковременной и 20,7%, 20,2% - при дол­говременной памяти).

Объем кратковременной и долговременной осязательной памя­ти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слухо­вой, оказывается довольно большим.

Индивидуальные отличия этих типов памяти не зависят от со­стояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, которые связаны с заболеванием центральной нервной системы, а также при дополнительных нарушениях умст­венного развития наблюдается снижение уровня логической памя­ти, страдает осмысленное запоминание. При задержках психиче­ского развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запомина­ния и воспроизведения воспринятого.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовиде­нии связывается с несколькими факторами.

Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быст­рее распадается, становится малодифференцированным или фраг-

¹ Зотов А.И., Зотов А.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых", слабовидящих и нормально видящих школьников // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1981. С. 69-82.

172

ментарным. Важными условиями его долгого сохранения в памяти является четкость, определенность, длительность времени запоми­нания и большое количество повторений. Это зависит от того, на какой фазе развития образа: глобальной, структурно-аналитичес­кой или дифференцированной закончились повторы стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возмож­ности длительного вторичного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и продолжительность его сохранения.

Исследования Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутст­вии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию¹.

Важность информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку большое количество объ­ектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, их сохранение теряет для слепых всякий смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у незрячих и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материа­ла, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информа­ции для жизни и деятельности.

Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, насколько полно и точно был сформирован образ объекта. Это, по сути, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Точность узнавания у частично видящих и слабовидящих школьников на­прямую зависит от дефектов зрения. Об этом свидетельствует пре­вышение в 1,5 раза правильности распознавания предмета слабо­видящими школьниками по сравнению с частично видящими. Процесс узнавания слепыми первоклассниками на основе совме­стной деятельности остаточного зрения и осязания осуществля­ется так же последовательно, как и при восприятии с выделени­ем отдельных признаков, созданием гипотезы и ее проверки. По­этому у многих он заканчивается неспецифическим распознава­нием рода объекта без указания его вида. Это свидетельствует о глобальном образе объекта без его особенных, видовых, характер­ных признаков (например, при узнавании белки - «зверька», при предъявлении лебедя - «птички»), о неполноте чувственного опы­та слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повтор­ное обследование позволяет формировать полноценные образы,

¹ Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 182.

173

приближающиеся к образам, создающимся у нормально видящих детей.

Т.Н. Головина¹, характеризуя специфику развития узнавания у слабовидящих, отмечает, что оно существенно отстает в плане правильности, особенностей, многосторонности уровня и темпа анализа. Для таких детей свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выявлять и ана­лизировать свойства целого объекта. Выделение отдельных при­знаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс распознавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узна­вания объектов слабовидящими школьниками повышает его эф­фективность и развивает память детей.

Воспроизведение представляет собой более сложное отраже­ние прошлого опыта в виде образа отсутствующего объекта, мыс­ли, чувства, движения. Его действенность зависит от результатив­ности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостат­ки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования - также характерны и для воспроизведения. У сле­пых часто наблюдается явление реминисценции - лучшего повтор­ного воссоздания, что связанно, по-видимому, с большей инертно­стью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормоз­ных процессов².

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет характер материала, предназначенного для запоминания и учитывающего особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках математики и в азбуке, слабо сохраняют­ся в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых, в то время как рельефные цветные рисунки узнавались слепыми детьми с остаточным зрением даже через полгода (Н.С. Костючек, В.З. Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушенным зрением, являются предпосылкой развития памяти при зрительных дефектах. Безусловно, полноценное формирование слуха и со­хранность мышления слепых сказались на превалировании у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.