Вопросы к разделу

«Пространственная ориентировка детей с нарушением зрения»

1. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при нарушениях зрения?

2. Какие два вида пространственной ориентации характерны для де­тей раннего и дошкольного возраста?

3. Что лежит в основе развития и коррекции нарушений пространст­венной ориентации у детей дошкольного возраста? Каково значе­ние в создании полисенсорного образа пространства развития ре­чи, расширения словарного запаса, выделения ориентиров?

4. Какие четыре уровня ориентировочной деятельности выделены В.А. Кручининым у детей школьного возраста?

5. Какие психические личностные качества необходимо специально формировать для свободной ориентации и мобильности слепых и слабовидящих в знакомом и незнакомом пространстве?

6. Какова роль отдельных органов чувств (осязание, слух, остаточ­ное зрение, обоняние) для ориентации в пространстве у детей с нарушением зрения?

7. С чем связаны трудности ориентирования в пространственных направлениях у детей с нарушением зрения?

8. Какие методы и средства используются для создания топографи­ческих представлений в пространстве и для овладения детьми с нарушениями зрения свободным самостоятельным движением?

Своеобразие мнемических процессов при нарушениях зрения

Память как средство компенсации зрительного дефекта

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познава­тельной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоро­стью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочно­стью образующихся связей.

Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева) показали, что в ком­пенсации зрительной недостаточности играет роль не только со­вершенствование использования и развития сохранных и нару­шенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание выс­ших психических процессов памяти и мышления.

Характер и качественные особенности памяти с ее произволь­ным и непроизвольным запоминанием, объемом, длительностью сохранения, точностью узнавания и воспроизведения информации оказывает влияние на развитие личности в целом, поскольку от этого в значительной степени зависит приспособленность слепого и слабовидящего к жизни в обществе зрячих. Слепые и слабови­дящие должны держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

Особая роль отводится увеличению объема памяти, удержанию и закреплению получаемой информации. Стремление расширить этот объем является одной из главных задач обучения, направлен­ного на то, чтобы дать учащимся информацию в рамках программ массовой школы, обеспечивающую получение цензового образо­вания.

Из литературы мы знаем о многих слепых, обладавших фено­менальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. А.А. Крогиус считал, что запоми­нание у незрячих развито значительно лучше, чем у нормально видящих.

169

Проведенное им по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у них осуществ­ляется быстрее, чем у зрячих. Он связывает это с более сосредото­ченным вниманием слепых к выполняемой деятельности и их уме­нием соотносить воспринимаемый материал с практическим опы­том. А.А. Крогиус также показывает, что объем памяти у незрячих по сравнению с нормально видящими увеличен в зависимости от ее типа на 0,7 - для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 - для слов, обозначающих осязательные.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте¹ приводятся материалы, характеризующие некоторых слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. Однако этот объем недостаточно организован, слабо системати­зирован и зависит от типа личности. Другие слепые обладают структурированным, но не слишком конкретным и меньшим в ко­личественном отношении объемом памяти. Ему и отдается пред­почтение, так как незрячий более рационально и успешно пользу­ется им.

Исследование памяти и полученных при решении практиче­ских задач знаний слепыми старшего школьного возраста показа­ло, что учащиеся затрудняются выбрать достаточную и необходи­мую информацию для выполнения конкретных заданий, что сви­детельствует о несформированности такого свойства памяти, как готовность, а также о недостаточной упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти проявляется не толь­ко в ее большом объеме, но и в умении им оперировать, в готовно­сти и способности выделить из него в нужное время требующуюся информацию.