Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и его использование в процессе обучения

Развитие и использование зрительного восприятия в обучении слепых детей с остаточным зрением и слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифло­педагогики.

143

Длительное время в процессе получения учебной информации это не осуществлялось в связи с рядом причин:

до начала 50-х годов теория и философия обучения детей, имеющих зрительные дефекты, заключалась в охране нару­шенного зрения;

методические материалы и техника, создаваемые для учебы и реабилитации ребенка с различными зрительными анома­лиями, были основаны на опыте обучения незрячих и ис­пользовании лишь сохранных анализаторов; проблема тотальной слепоты считалась серьезнейшей и ак­туальной, тем более, что такие дети превалировали в шко­лах-интернатах;

отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зри­тельного восприятия нарушенным зрительным анализато­ром, требовалось развитие и создание новых технологий обучения и тренировки, а также специальной техники. Использование зрения осуществлялось стихийно, главным об­разом при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентации. Не создавалось специальных условий и приспособле­ний, облегчающих социально-бытовое и пространственное ориен­тирование на основе остаточного зрения. В процессе обучения при получении информации нарушенный зрительный анализатор иг­норировался, то есть специально исключался.

Одновременно с этим появились исследования, ставящие про­блему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полных сведений об окружающем мире (А.И. Каштан, Н.В. Серпокрыл).

Значительным достижением в области формирования зритель­ного восприятия в процессе осуществления специально разрабо­танной системы тренировки ближнего зрения явился труд Н. Барраги¹. Эта методика применяется ныне более чем в пятна­дцати странах мира.

В России создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологи­ческие, так и психолого-педагогические методы его формирования (Л.П. Григорьева).

Исследования Л.А. Новиковой показали, что развитие зритель­ного анализатора продолжается до 13-15 лет. В школьные годы (от 7 до 15 лет), которые являются относительным сензитивным периодом, оно продолжает совершенствоваться.

¹ Вагга§а N. 1псгеа$Ы У15иа1 ВШаУюг т ьоуу У1§юп СЫШгеп, N.V. АРВ. 1977.

144

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную де-привацию, что сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, исполь­зуемых в системе Л.П. Григорьевой, направлены на активизацию возможностей у детей с дефектами зрения на всех уровнях его формирования.

Первая методика представляет собой дозированную ритмиче­скую стимуляцию глаза (с частотой в 1 Герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повы­шению разрешающей способности этого органа зрения (Е.Н. Со­колов).

Вторая - наглядно-действенная - обеспечивает экстериориза-цию ориентировочно-исследовательской деятельности, развиваю­щей перцептивные действия. Она формирует фундаментальные свойства восприятия: предметность, целостность, структурность, константность.

Третья методика - наглядно-образная - развивает умение про­изводить когнитивные операции с образами: сравнение, классифи­кацию, вербальный логический анализ.

Четвертая - наглядно-образная, построенная для компьютер­ного использования, создает условия для формирования перцеп­тивных действий с информационными моделями, а также для чте­ния плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями нарушения зрения, реализовы­вать требования коррективной эргономики: четкий контур (до 60-80%), оптимальные угловые размеры (до 2-3%), насыщенность

цветов.

Пятая методика - кинопроекционная - дает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, биноку­лярное зрение, движение глаз.

Все эти методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.

Но одних коррекционных занятий недостаточно, так как фор­мирование зрительного восприятия является сложной междисцип­линарной проблемой и требует разностороннего подхода и систе­матической работы в процессе всего школьного обучения и воспи­тания.

Использование остаточного зрения слепых в ходе преподава­ния родного языка, природоведения, математики показали не толь­ко сокращение времени на опознание предъявляемых объектов,

145

большую точность и целостность восприятия, но и выявили влия­ние остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности. Дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отли­чались большей точностью, стройностью повествования, образно­стью и эмоциональностью¹. При составлении задач по цветным изображениям учащиеся показали немалую вариативность и раз­нообразие. Они с огромным интересом занимались цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранял­ся в долговременной памяти более полугода, в то время как бес­цветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифи­цировать после двух-трехмесячного перерыва.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо предварительное исследование способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях:

1. клиническое ассистирование и клиническая помощь;

2. самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;

3. знание актуального действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации ребенка должны ус­танавливаться не только заболевание, острота центрального и ш риферического зрения, но и его категория - врожденное или т следственное, прогрессирующий или регрессирующий характер каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений как результат комплексных воздействий. Важно знать функциональные характеристики болезни, влекущие за собой на­рушения центрального или периферического поля зрения, цвето­вого зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся ос­вещенность.

Следующим моментом, необходимым для работы педагога пс развитию зрительного восприятия, является определение и по­лучение от врачей медицинского лечения и ортоптического ас­систирования, показания к использованию линз, очков, противо­показания или дозировка физической нагрузки, работы без очков и т. д.

Такие общие данные должны быть конкретизированы для каж­дого ребенка, установлены возможности его физической и зри­тельной нагрузки на уроках биологии, физики и т. д., где исполь­зуется его ближнее зрение, и на занятиях физкультуры, ЛФК и др.,

¹ Солнцева О.Г. Развитие зрительного восприятия детей с остаточным зрением на специальных занятиях в школе для слепых // Обучение, нравст­венное воспитание и физическое развитие в школе для слепых. - М.: ВОС, 1982.

146

_где большую нагрузку имеет периферическое. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоять дела с дальним, у другого - наоборот. Клиническое исследование должно предоста­вить педагогу данные об остроте и поле центрального зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различной освещенности. Это особенно нужно для обучения детей с остаточным зрением ориентированию и мобильности, так как первое осуществляется при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью. В связи с этим функцио­нальные возможности ребенка с нарушением зрения значительно варьируются. Способы действия учителя и учащихся в разных ус­ловиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обучать тому, как использовать зрительно воспринимаемые признаки в качестве ориентиров при передвиже­нии, а абсолютно слепых - употреблять специфические средства ориентации, вплоть до белой трости.

Субъективный отчет школьника обеспечивает учителя инфор­мацией о том, что ребенок с нарушением зрения надеется полу­чить от обучения его использования. В рассказах детей можно вы­явить такие зрительные аномалии, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобию.

Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как осознает свои дефекты, а также понять, что он спо­собен видеть, используя дальнее и ближнее зрение. Педагог учи­тывает уровень интеллектуального развития детей, их отноше­ние к возможности научиться видеть, личностные и волевые ка­чества.

Субъективные оценки зрительных потенциалов ребенка срав­ниваются с его актуальными, действительными способностями визуально воспринимать и использовать зрение с реальными осо­бенностями его функционирования, умения. Для учителя важно определить зону ближайшего развития зрительных возможностей

учащегося.

Работы, проводящиеся персоналом школы по формированию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объ­ектам этого восприятия, необходимой точности и детализирован-ности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ста­вящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях не­обходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других - точное различение, детальный зрительный анализ предмета, а в третьих - только установление направления движе­ния. Однако непременным для всех работ по развитию зритель-

147

ного восприятия является создание комфорта восприятия, гигие­нических и эргономических условий для работы слепого с оста­точным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдение разработанных нормативов освещенности -общей не менее 1000 люкс и дополнительной (рабочего места) 400 люкс. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, потому что, как правило, он или низко склоняется над изучаемым материалом, или близко подно­сит его к глазам, что уменьшает освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы раз­личные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по раз­витию визуального восприятия предполагает обязательное их использование во время занятий. Очень большое значение имеет применение пюпитров и подставок на уроках, поскольку они также облегчают зрительное восприятие экспонируемых объ­ектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длитель­ную работоспособность, а самое главное, в течение 15-20 минут рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки не происхо­дит утомление глаз.

Развитие зрительного восприятия на каждом уроке и воспита­тельном занятии может осуществляться лишь при наличии посо­бий и учебников, специально подготовленных для слепых с оста­точным зрением. К сожалению, стандартные учебники для спец­школ рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, то есть издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными ри­сунками.

При наличии у ребенка остаточного зрения практически нель­зя исключить восприятие с его помощью и рельефных бесцвет­ных текстов, и особенно выпуклых нераскрашенных рисунков. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зре­ния, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно понимать окружающие предметы.

Однако требования гигиены зрения, фактическая быстрая утомляемость слепых в процессе зрительной работы, низкая ост­рота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обо­зревать объемные, большие, высокие объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля,~тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей символикой.

148

Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих нико­гда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от сохранных и нарушенных анализаторов. В зависимости от глубины зрительного поражения и индивидуальных особенностей доминирующей становится дея­тельность различных анализаторов. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран), или осязания (А. Чермак¹, А. Бирилев).

В структуре образа объекта окружающей действительности слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и его характеристикам, позволяющим дистантно восприни­мать предмет. Возможность такого восприятия звуков имеет осо­бую ценность, так как позволяет заблаговременно использовать их как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того как звуки становятся сигнальными, связываясь с предметами и их действиями, ориентация в социальной жизни делается более точной и определенной.

Дифференциация звуков и отнесение их к окружающим объек­там и людям возникает у детей с нарушением зрения в 5-6 меся­цев, когда в осязательном поле формируются предметные дейст­вия. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей про­исходит постепенно и связывается с взаимодействием слуха и осязания.

Исследование сигнальной функции слухового восприятия в дошкольном возрасте показывает, что она развивается от характе­ристики звука без соотнесения с предметом к характеристике од­ного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или предмет) и к обозначению взаимодействия предметов друг с дру­гом (Л.И. Солнцева).

Общая закономерность создания образов восприятия и их связь с формированием способов этого восприятия проявляется и в слу­ховой модальности. Дети переходят от разрозненного и глобаль­ного понимания к анализирующему восприятию, основанному на разборе отдельных качеств, их синтезе в системный образ, адек­ватно отображающий объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности - от неопреде­ленного действия к четкому и конкретному отражению взаимодей-

ТзсНегтаЬА. Етй1шп§ т сИе РЬу5ю1о§1зсЬе Ор1юК. ВегНп, \У1еп. 1942.

149

ствующих друг с другом предметов. Именно это позволяет ребен­ку с нарушением зрения использовать слух в качестве определите­ля различных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность зву­ков является результатом более сложной психической деятельно­сти, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя в качестве важнейшего компонента осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их свойствами и осуществля­ется в процессе практической деятельности и на основе использо­вания информации, получаемой от других модальностей, в част­ности осязательной. Дистантность восприятия звука позволяет на расстоянии отражать пространственные и временные отношения и заранее сигнализирует о появлении объектов, движении, измене­нии деятельности и т. д.

Роль слуха в жизни и занятиях слепых значительно больше, чем у зрячих. А.А. Крогиус, цитируя Дюфо, говорил, что слух яв­ляется для них тем же, чем зрение для нормально видящих¹. А.А. Крогиус, а впоследствии и В.С. Сверлов отмечали, что по ко­лебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут су­дить о человеке, его настроении, характере, отношении к окру­жающим и психическом состоянии².

В истории тифлопсихологии Дидро, Кляйн, Кни, Дюфо отме­чали изощренность слуха незрячих, автоматически возникающую в качестве компенсации утраты зрения. Однако А.А. Крогиус при­водит также результаты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых слуховых восприятий, отсутствие разли­чий в способности локализовать звуки. В собственных же экспе­риментах этот ученый отмечает более высокий «пространствен­ный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследова­ния показали, что различия в слуховой функции слепых и зрячих связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование незрячи­ми людьми слуха в пространственном ориентировании приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствитель­ности.

Ориентация в пространстве и разного рода деятельность сле­пых требует способности дифференциации звуков, шумов, ло­кализации источников этих звуков и направления звуковой вол-

¹ Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - Саратов: Изд. автора, 1926. С. 12.

² Сверлов В.С. Пятая научная сессия по дефектологии. - М.: Просвеще­ ние, 1967. С. 189.

150

ны, поэтому у незрячих, чаще использующих слух при выпол­нении различных действий, повышается слуховая чувствитель­ность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощуще­ний, восприятий, представлений:

1. речевые;

2. музыкальные;

3. шумы.

Развитый фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он вырабатывается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.

Б.М. Теплое отмечал также, что и музыкальный слух, как осо­бая форма человеческого слуха, формируется на учебных заняти­ях. Исследования опровергают мнение о том, что такой слух свой­ственен только слепым и автоматически формируется у них быст­рее в связи с потерей зрения, чем у нормально видящих. У лиц со зрительными дефектами слух развивается в основном так же, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное его исполь­зование слепыми как единственного (не считая обоняния) дистант­ного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространст­ве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкое дифференцирование звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому также содействуют музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю.М. Гохфельд¹ говорит, что в процессе учебы у детей вырабатывается обостренный слух, спо­собность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо на­тренированная слуховая память. Исследование музыкального слу­ха показало, что пространственное ориентирование при обучении игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и про­странством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук, соответст­вующий клавише. Роль слухового анализатора при этом - веду­щая, так как восприятия и представления на слух являются источ­ником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигатель­ных связях.

С другой стороны, под влиянием шума и длительного звуково­го воздействия может проявляться усталость слухового анализато-

¹ Гохфельд Ю.М. О теоретических и методических принципах фортепи­анного обучения незрячих детей // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. С. 87-90.

151

ра, развиться тугоухость. А. Дашкявичюс¹, исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, работающих в УПК Ли­товского общества слепых, показал, что у 32,5% незрячих, рабо­тающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее его повреждение резко сказывается на приспособ­лении слепых к окружающему миру. Основное же качество слухо­вых образов - предметная отнесенность - непосредственно связы­вается у незрячих с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.