3 Лебединская к.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-де-фектологическая проблема: Автореферат докторской диссертации - м, 1993. 108

итогов с результатами нормально видящих детей позволили вы­явить различия в определении и раскрытии содержания предъяв­ляемых слов¹.

Зрячие в 75% случаев дали доскональные, содержательные от­веты, раскрывающие предложенные понятия, показывали разно­образные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации. Дети с зрительными дефектами лишь в 42% подробно и связно определяли только те слова, кото­рые отражали объекты, имевшие место в их жизни. При этом сре­ди правильных отзывов превалирует однозначность. 23% дошко­льников с нарушением зрения не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете и дей­ствиях с ним, его функциональной характеристике и эмоциональ­ной окрашенности. Наибольшие трудности были с многозначными понятиями (коса, замок...). Их дети, как правило, соотносили со знакомыми им единичными предметами, описывая их довольно бедно, что говорит о несформированности образа, стоящего за оп­ределенным понятием, его малой обобщенности и косной привя­занности к конкретному предмету.

Исследование И.Г. Корниловой показывает, что те особенно­сти, которые выявились при анализе результатов методики «Опре­деление понятий», более четко раскрываются в результате приду­мывания детьми самостоятельных рассказов и в свободных ком­муникациях.

Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, меша­ет использовать слова и представления в нестандартных ситуаци­ях, комбинировать и создавать новые комплицированные образы.

Поэтому в содержании придуманных детьми рассказов мало собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают сте­реотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и закончен­ность повествований.

Исследования особенностей и недостатков развития речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией² показа­ли, что у них, так же как и у детей с более грубыми и глубокими

¹ Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нару­шениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-рама­тизации: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.

² Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1997.

109

нарушениями зрения, основные трудности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, с разрывом между действием, словом и образом. Соотнесение слова с конкретным предметом, использование его обобщающих свойств, раскрытие смысловой стороны и грамматического построения описательной речи отра­жают влияние скудного запаса конкретных представлений, свя­занного с нарушением зрения. Так, лишь 30% дошкольников узна­ли и правильно назвали целый ряд объектов, которые воспринима­лись ими зрительно и нечетко (ваза, графин...). Для этих детей была характерна однозначность и односложность толкования мно­гозначных слов (баба, губка, лист, ножка...).

Ребенку с нарушениями зрения также свойственна трудность подбора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, зна­ние и раскрытие их содержания (насекомые, птицы, звери...). Пра­вильно выполняют такие задания только 15%.

Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и предметов также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.

Итоги коррекции недостатков развития речи, направленной на формирование умений находить основные и второстепенные каче­ства объектов, на расширение словарного запаса на основе поли­сенсорных способов обследования и анализа предметов, и ее ре­зультативность свидетельствуют о том, что обогащение сенсорно­го опыта детей, его систематизация и обобщение, становление целостного представления о предметном мире, находящемся во­круг ребенка, является определяющим в коррекции речевого раз­вития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в коммуникативной деятельности.

Наибольшие трудности в формировании способов коммуника­ции возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту общения вер­бальными средствами.

Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере ин­формации от неречевых средств коммуникации. Это затрудняет и обратную связь с партнером¹. Здесь необходимо видеть две сторо­ны невербального общения:

1) слепой или слабовидящий не видит или нечетко видит дви­жения собеседника и не может их интерпретировать и точ­нее понять нюансы его отношения к себе или к событию, о котором идет речь;

2) не владея образными средствами, он не может дать партне­ру дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия у него выразительных средств коммуника­ции.

К.Д. Станиславский, говоря о мастерстве артиста, отмечал, что «выразительность и передача эмоций актером может быть эффек­тивной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!» Этот факт отмечал и Белинский, когда сравнивал игру артистов Малого театра Мочалова и Каратыгина - актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать свои эмоции другому, необходимо самому пережить, ощутить, проана­лизировать и понять те выразительные движения, которые свойст­венны разным видам чувств и отношений, связанных с ними.

Исследование Г.В. Григорьевой¹ развития невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения в дошкольном воз­расте показало, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями, и в основ­ном формируются прижизненно, за исключением чисто аффектив­ной выразительности.

В исследовании обнаружился факт значительного снижения инициативности общения у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими. Это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный ана­лиз ошибок в оценке детьми эмоциональных состояний собеседни­ка показал, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно харак­теризуя эмоцию. Такие просчеты составляли в среднем около 60%. Характеризуя развитие представлений ребенка с нарушением зрения о жестах, Г.В. Григорьева выявила их существенные разли­чия по сравнению с нормально видящими детьми:

использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме;

их сопровождение в 92% случаев словесными объяснени­ями;

однозначность жестов, раскрывающих ситуацию, и значи­тельная вариативность в норме.

Например, жестом приветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон, только что выученный на музыкальном

¹ Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - Верхняя Пышма, 1997. С. 22.

110

¹ Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами об­щения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998, № 5. С. 76-87.

111

занятии, а у нормально видящих - поднятие руки вверх, протяги­вание ее собеседнику, кивок головы.

Для ребенка с зрительными дефектами, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестикуляции вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Он реже использует ее и, как правило, только для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов у сла­бовидящих детей выявляет бедность, однозначность, ригидность образов представлений о движениях, прочно закрепленных за од­ним словом. Круг суждений у такого ребенка становится значи­тельно уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобще­ны. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средст­ва, уточняющие речевую информацию.

Развитие пантомимики как информационной функции комму­никации затруднительно и для нормально видящих, и для детей с нарушениями зрения. Зрительные дефекты связаны также с труд­ностями развития движений: отсутствие стереоскопического вос­приятия, монокулярный характер зрения у ребенка с амблиопией и косоглазием снижает его двигательную активность. Имея мень­шую подвижность и небольшой опыт общения, он плохо ориенти­руется в элементах выразительных движений тела и не использует крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем са­мым не создает для себя систему двигательных образов, отра­жающих отношение к объектам и субъектам, с которыми контак­тирует, не имеет четких образов выражения своих чувств в панто­мимике. Вследствие этого возникает непонимание ее языка и трудности собственных коммуникаций.

Г.В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят си­туативный характер. Это затрудняет процесс восприятия и пони­мания окружающих людей, вступления с ними в контакт, тормозит развитие активности в речевых формах коммуникаций.

Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку зрительные дефекты ослож­няют восприятие выразительных движений и делают невозмож­ным подражание действиям и средствам, применяемым зрячими. Это отрицательно сказывается на осмыслении слепым речи нор­мально видящего и на ее красочности у незрячего и слабовидяще­го, которая в таких случаях становится маловыразительной и тре­бует коррекции. Учителя и воспитатели Харьковской школы про­водят коррекциойную работу на основе рельефных наглядных

112

пособий и специальной методики, которые позволяют овладеть эк­спрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и исполь­зовать эти знания в процессе общения.

Коммуникации и социальные отношения для слепых, особенно дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается тя­жело, несмотря на то что построение общественных связей и взаимодействия с окружающим миром и людьми у незрячего ре­бенка начинается достаточно рано. До третьего года жизни все контакты происходят в основном не с группой, а с одним челове­ком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимоотношения можно обозначить, как игру или деятельность «рядом», и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различия в общении слепых и зрячих. Его основа - индивидуальные контакты, и их результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вер­бальных или предметных взаимодействиях.

Трудности коллективной деятельности и предметного общения у детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р.А. Курбанов показал, что необходимость контактиро­вания связана с условиями осуществления совместного акта, тре­бующего согласования действий всех его участников. Это для ре­бенка с поражениями зрения особенно тяжело. В процессе комму­никации возникают конфликты по поводу решения общих задач. Появляется также и необходимость в объективном контроле над результатами деятельности каждого из участников, что вызывает трудности из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и понимания смысла и цели его деятельности без овладе­ния средствами не только речевого, но неречевого общения.

При анализе возникающих противоречий выявились особенно­сти детей с нарушением зрения. Для них характерна большая не­уверенность в правильности и качестве выполнения работы, что проявилось в более частом обращении за помощью и оценкой дея­тельности к взрослому, переводе этой оценки в вербальный ком­муникативный план¹.

Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольни­кам и учащимся на основе экспрессивно-мимического выражения судить о его состоянии, а также отношении к собеседнику и обсу­ждаемой теме.

¹ Курбанов Р.А. Особенности общения слепых детей в условиях совмест­ной деятельности. // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы доклада. X научная сессия по дефектологии. - М., 1990. Ч. 1. С. 38.

Анализ развития средств общения на уровне их воспроизведе­ния у учащихся младших классов с нарушением зрения показал, что такие дети значительно отстают от зрячих дошкольников по степени овладения неречевыми формами коммуникации. Они не только не воссоздают заданные невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их¹.

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в позах и жестах, неадекват­ных конкретной ситуации и не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербаль-ность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при контакте «лицом к лицу», в ее плавности, понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию, в связи между речевыми и неречевыми средствами коммуникации и т. д.).

Кроме того, трудности общения наблюдаются при переходе к деятельности, требующей изменения средств общения. Однако они связаны не только со зрительным дефектом, но и со слабой работой по развитию взаимоотношений с учащимися и педагогами в условиях школы. Проведение коррекции по направленному фор­мированию методов коммуникации помогает устранить выявлен­ные недостатки.

Исследование личности старшеклассников² в школах для сле­пых показало, что и у них имеются серьезные нарушения сферы речевого общения. Основной ее недостаток - монологичность. Партнер нужен слепым школьникам старших классов как слуша­тель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о тесной связи такого характера об­щения с неуверенностью в ценности своей личности, необходимо­стью ее утверждения. Со стороны собеседника, это также говорит об отсутствии навыков самого общения:

понимать и принимать позицию другого человека; говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии интереса собеседника и т. д.

¹ Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабови­дящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната: Автореферат кандидатской диссертации - Л., 1991.

ВшенскаяА.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // Тезисы доклада. X научная сессия по де­фектологии. - М., 1990. Ч. I. С. 12-13.

114

Многоречивость и монологичность общения незрячих старше­классников свидетельствуют также о его дефиците в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятий по развитию его навыков в группах психологической коррекции.

Анализируя коммуникативную деятельность незрячих взрос­лых и их трудности, В.З. Денискина подчеркивает важность нере­чевых способов коммуникации. В случаях, когда вербальные и не­вербальные средства при общении у нормально видящих не совпа­дают, говорит она, люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для незрячего это могут быть интонации, стиль выражений, жесткость тона или теп­лота голоса. Для лиц с глубокими нарушениями зрения и тоталь­ной слепотой характерна «смазанность», упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешнее проявление чувств у них часто не соответствует внутренним переживаниям и состояниям, что за­трудняет понимание друг друга. Дефицит общения может привес­ти слепых к глубоким личностным изменениям и комплексам не­полноценности из-за непонимания их зрячими, которые в таких случаях отстраняются от них, что создает искусственную изоля­цию незрячих от общества нормально видящих людей.

В основе трудностей и недостатков общения при нарушениях зрения как в речевой, так и в неречевой сфере лежит дефицит об­разов представлений, связанных с объектом и субъектом комму­никаций, или их нечеткость, фрагментарность, малая обобщен­ность, голый вербализм.

Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной работы, направленной как на исправление первичного дефекта ме­дицинскими средствами, так и на коррекцию вторичных отклоне­ний в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного восприятия, умения получать, понимать и использовать информацию от сохранных анализаторов. Это позво­лит создать целостное, системное, обобщенное и адекватное пред­ставление о мире, человеке и его позиции как в индивидуальном, так и в коллективном общении.