1Лисина м.И. Проблемы онтогенеза общения. - м.: Педагогика, 1986.

• афазию;

• эмоциональные нарушения;

• умственную отсталость.

Поэтому дефекты речи могли быть связаны с поражением дея­тельности центральной нервной системы, которые одновременно стали причиной и слепоты, и речевых нарушений. Однако Майнер отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не вос­принимающегося слепыми детьми, оказывает влияние на развитие речевой деятельности и приводит к изменениям в артикуляции.

Если говорить о слове как одном из средств речевого общения, то исследования тифлопсихологов показали, что основным недос­татком у слепых является его малая фундированность конкретны­ми образами представлений. «Нигде, - писал Л.С. Выготский, -вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добивать­ся его»¹.

Еще в 1932 г. в книге «Слепой в школе и обществе» Катсфортс² отметил тенденцию использования незрячими детьми слов, которые не имеют за собой самостоятельно приобретенную сен­сорную базу и реальные конкретные образы представления. Это явление он назвал «вербализмом». Оно также известно под назва­нием попугайниченье.

В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, ряд авторов отметили наличие слов и понятий у зрячих, которые они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. От­личие в соотношении слова и образа между слепыми и нормально видящими лишь количественное, но не качественное.

Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабовидения породило целый ряд теорий, построенных на пони­мании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлением и словом у незрячего ребенка (П. Геллер, П. Дюфо, А. Штумф, А. Крогиус, П. Мельни­ков и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления.

Иная точка зрения высказывалась П. Вилеем, подчеркивающим основную функцию речи как средства общения и поэтому высту-

¹ Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. С. 32.

² СшфпН Т.О. ТЬе Ышс! т зсЬоо! апс! зоае1у. К.У.АРВ. 1951.

101

павшего за усвоение слепыми детьми языка зрячих. Его заслугой является показ общности представлений слепых и нормально ви­дящих, отражающих в речи характерные особенности объектов. Несмотря на это, он четко видит различия между слепым и зрячим, проявляющиеся в наличии у лишенного зрения ребенка большего количества так называемых «суррогатных представлений», не фундированных конкретными образами.

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и нормально видящих младших школьников, Н.С. Костючек¹ выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество активного словаря - меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние резерва слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначающих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в них, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях, маскируя недостаток представлений.

У незрячих дошкольников также отмечается количественное преобладание словарного запаса по отношению к предметным об­разам².

В шестидесятые годы появилось достаточно много экспери­ментальных исследований, которые показали снижение вербализ-ма среди незрячих детей, связанное с внедрением новых методов педагогической работы в спецшколах, основанных на большей на­глядности обучения (Нолан).³ «Ключом к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружающими объектами» (Хар­лей) . Сам вербализм, который, по мнению Харлея, является ре­зультатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту интеллектуализации, интеллигентности слепого. Все-таки отсутствие такого опыта является причиной вербализма, который в свою очередь порождает когнитивные трудности.

1Костючек Н.С. Сравнительное исследование словарного запаса у сле­пых и зрячих детей младшего школьного возраста. // Тезисы доклада науч­ной сессии по дефектологии. Секция тифлопедагогики. - М: АПН РСФСР 1955. С. 67.

2Жильцова С.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладе­нию грамотой // Сборник IV научной сессии по дефектологии - М., 1971. С. 171-174.

³N01011 С.У. Оп 1Ье ипгеаШу оГ \уогс!8 1о 1Не Ышс1. - Ке\у Ои11оок Гог {Не ВНпс1. 1960, УоНте.54, Р. 100-102.

⁴Наг1суК.К. ]г. УегЪа11§т атоп§ Ытс! сЫЫгеп. КезеагсЬ Зепез. АРВ. № 10. 1963. Р. 32.

102

Кроме общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения речь слепого имеет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающе­го мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с уча­стием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку слово уточняет, корригирует и направляет протекание этих процессов, позволяет осуществлять более полно и точно от­ражение предметного мира в образах восприятия, представления, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Однако вербализм знаний, характерный для слепых, отсутст­вие соответствия между словом и образом должны быть преодоле­ны в процессе коррекционной работы, направленной на конкрети­зацию речи, наполнения «пустых» слов реальным содержанием.

Формализм и вербализм речи являются более сложным ком­плексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития слепого. Он тесно связан не только с познава­тельной, но и с личностной и эмоциональной сферами незрячего ребенка. В связи с этим изучение содержательной стороны речи непосредственно связывается с невербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевом акте.

Специфика и особенности формирования речи ярче проявля­ются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие деятельности со­хранных органов чувств происходит в менее благоприятных усло­виях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зри­тельных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой боль­шую зависимость незрячего ребенка от взрослого.

Ведущая деятельность в этом возрасте - общение - играет ак­тивную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появ­ляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном зна­комстве с предметами начинают играть у незрячего ребенка все более важную роль. Они выступают как средство общения с окру­жающими людьми. Слепой малыш использует речевые звуки и слова для того, чтобы привлечь к себе внимание или достать опре­деленные предметы. Отклик взрослых и их эмоциональное отно­шение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления у незрячего ребенка не отличаются от нормы, хотя у некоторых сле­пых отмечается их большая длительность.

103

Брилянд сравнил детей с врожденной слепотой и нормально видящих в раннем возрасте с позиций вариативности вокализации звуковых модуляций, громкости и уровня движения губ. Малыши, полностью лишенные зрения, оказались лучше в звуковых моду­ляциях, но значительно отставали в уровне движений губ. Несмот­ря на это, различий в продуцировании речевых звуков он не обнаружил.

Привлечение слепого ребенка к участию в предметных дейст­виях, побуждение его через речь к манипуляции с объектами и их называнию развивают понимание речи, активизируют ответные реакции малыша, то есть формируют потребности соучастия в не­обходимых, человеческих, предметных актах.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие. Она привлекает внимание слепого к обследованию пред­метов, вызывает у него интерес и, тем самым, создает прочные свя­зи между словом и осязаемым объектом, расширяет круг постигае­мых незрячими детьми речевых ситуаций. С пониманием развива­ется смысловая сторона речи незрячего ребенка. Он начинает ис­кать источник звука, тянет к нему руки. При этом употребленное несколько раз слово (название данной в руки малыша вещи) стано­вится сигналом к тому, чтобы найти тот же предмет в следующий раз. Свой поиск слепые дети, как и нормально видящие, сопровож­дают вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе у них начинает интенсивно развиваться речь: углубля­ется ее осознание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова проходит целый ряд этапов. Сначала осознание названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к от­несению слов к широкому кругу различных объектов и действий, что свидетельствует о неумении малыша обобщать в одном поня­тии однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связы­ваться с наличием конкретного объекта и лишь значительно поз­же - с появлением представлений. Ребенок способен понять его без наличия предмета. К полутора годам постигаемая лексика становится более стойкой и обобщенной: малыш знает названия ограниченного круга окружающих объектов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хоро­ший - плохой, большой - маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на фонематический слух. Исследование его формирова-

1Впе1апА О.М. А сотрага11уе §1ис1у оГ (Ье зреесЬ оГ Ыт<1 апс! 81§Ь(ес1 сЬЛ-дгеп. ЗреесЬ Мопо§гарЬз, 1950, 17. Р. 99-103.

104

ния у детей раннего возраста показывают, что в восемь месяцев малыш воспринимает ритмические и интонационные особеннос­ти фразы, но отдельных слов еще не различает. В десять-один­надцать - уже начинает выделять слова, в которых еще не «видит» фонемы, а фиксирует лишь общую структуру, то есть понимание речи у ребенка идет от комплексных к дифференцированным час­тям речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, она начинает формироваться ускоренными темпами.

Именно в это время дети начинают требовать предметы, назы­вая их, то есть используют язык для общения. К двум годам у них возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ре­бенок начинает употреблять описательное констатирующее пред­ложение.

Быстро растет активный словарь, совершенствуется граммати­ческий строй речи. Общение слепого ребенка в этот период на­правлено на взрослого, поэтому, подражая ему, он овладевает ог­ромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированные в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает незрячего ма­лыша, так как в ответ на них он получает отклик и радость со сто­роны взрослого. Это становится стимулом для дальнейшего нако­пления даже формального словаря, являющегося для слепого средством активного общения с взрослым, который он может ис­пользовать в определенной ситуации.

Такое общение в предметной совместной деятельности обеспе­чивает образование связи слова с обозначаемым им объектом. По­этому опора на активную речевую коммуникацию и есть тот об­ходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвиже­ние слепого ребенка в психическом развитии. Образование связи речевой деятельности со всеми сохранившимися анализаторами с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание образов внешнего мира, что является основой для ком­пенсации слепоты в этом возрасте.

Опыт речевого общения незрячего ребенка со взрослым неми­нуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, что позволяет малышу достигать большего эффекта во взаимоотноше­ниях со старшими в ходе совместной предметной деятельности, в которой взрослые применяют речевые словесные обозначения как самих предметов, так и действий с ними. Это, с одной стороны,

105

стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретны­ми объектами окружающей действительности, с другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе актив­ного оперирования с вещами и игрушками. Интенсивно разви­вающаяся речь незрячего малыша, постоянно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое, возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс ре­чевой коммуникации позволяет ускорить формирование предмет­ных действий, дает возможность их совершенствования.

Сопровождение любых актов речью, то есть создание и укреп­ление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать ее в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может способст­вовать активному усвоению незрячим ребенком предметных дей­ствий не только за счет привлечения внимания к объекту и форму­лирования цели. Она позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»¹.

В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас и грамматически правильно выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности развития речи, ее зависимос­ти от уровня сформированности в предыдущий период и от соци­альных условий жизни. Именно в это время начинают проявлять­ся ее особенности, связанные с нарушением зрения, поскольку речь становится активной формой коммуникативной деятельности детей.

Исследование С.А. Покутневой связной речи дошкольников с нарушением зрения показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспе­риментальное обучение, учитывающее особенности образов вос­приятия ребенка и уровень его речевой подготовки в семье. Это способствует тому, что результаты развития связной речи у детей с нарушением зрения становятся равными нормально видящим².

Уровень же спонтанной речи у ребенка с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

- с позиций раскрытия темы (отражение лишь части предъяв­ляемого материала);

¹ Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. С. 122. ' Покутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения: Автореферат кандидатской диссертации - Л., 1988.

106

- с содержательной позиции (фрагментарность), отражение в основном предметного содержания, а не динамики, неуме­ние вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Анализ речи слабовидящих учащихся 1-4-х классов при обу­чении чтению, проведенный Н.А. Крыловой, свидетельствует о том, что такие недостатки, как трудность пересказа, бедность сло­варя, сохраняются и в начальной школе.

Исследование детей с нарушением зрения, поступающих в школы для слепых и слабовидящих в разных регионах страны, также выявили их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком.

При относительно равном с нормой формировании граммати­ческого строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произносительной, фонематиче­ской и семантической сторонах речи. Для учащихся одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, З.Г. Ермолович отмечает три группы одноклассников, разли­чающихся степенью сформированности речевых навыков и языко­вого чутья.

Кроме того, у слабовидящих школьников наблюдается неточ­ное понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привя­занность образа к одиночному конкретному предмету мешает его подвижности и осознанию нестандартных ситуаций.

Логопедический анализ развития речи у детей с нарушением зрения¹ выявил «своеобразие» ее становления на принципиально общей основе формирования, характерной и для учащихся массо­вой школы. Л.С. Волкова в своих трудах показывает, что среди детей с речевым и зрительным нарушением наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у зрячих сверстников. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое не соотно­сится с чувственным образом предмета, использование лексики, усвоенной на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляе­мость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, что значительно усу-

¹ Волкова Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими на­рушениями зрения: Автореферат докторской диссертации - М., 1983. С. 28.

107

губляет речевое недоразвитие. Важнейшую роль в этом играет на­рушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовле­творительные условия речевой коммуникации.

Ряд психологов и психофизиологов выделяют трудности об­щения у незрячих детей. Они отмечают, что среди слепых раннего возраста нередки случаи детского аутизма (РДА), синдрома Кан-нера. Так, Кеелер¹ говорит о задержке произнесения и использова­ния первых слов у незрячих малышей до трех лет. Бюрленхем² и Кеелер утверждают, что матери детей с врожденной слепотой за­мечают в период от 16 до 18 месяцев медленное накопление лек­сики, регрессию развития речи, в то время как у зрячих в этот пе­риод резко возрастает словарный запас.

К.С. Лебединской выделен ряд критериев, характерных для де­тей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь чужих и животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами и надавли­вание на них, эхолалия, склонность к вербализму, стереотипия фраз. Все вышеперечисленное мы можем наблюдать у слепорож­денного малыша.

Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и неадекват­ных социальных условий для расширения возможностей получе­ния слепыми детьми информации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения незрячих с окружаю­щим миром³.

Последние обследования дошкольников с амблиопией. и косо­глазием, проведенные под руководством Л.И. Плаксиной, показа­ли, что для формирования у них образов характерны те же основ­ные закономерности, что и для всех детей с глубоким нарушением зрения.

Изучая развитие коммуникативной деятельности в креативной игре-драматизации, И.Г. Корнилова провела предварительный анализ осмысления ребенком с амблиопией и косоглазием ряда понятий (30), подобранных с позиции многозначности, эмоцио­нальной окрашенности и частоты употребления в речи. Сравнение