Вопросы к разделу

«Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения»

1. Что выделяет М.И. Земцова в книге «Пути компенсации слепоты» как основу и средство развития и реабилитации незрячих детей?

2. С каким компонентом в структуре деятельности связаны наиболь­шие трудности слепых и слабовидящих?

3. Как можно охарактеризовать процесс овладения различными фор­мами деятельности слепыми и слабовидящими и как это сказыва­ется на выделении ведущей деятельности в разном возрасте?

4. Какое значение имеет организационно-волевая сторона деятель­ности в коррекции и компенсации зрительной недостаточности, в развитии активности ребенка и формировании мотивов ее осуще­ствления?

5. Сказываются ли ограничения или отсутствие зрения на различных видах деятельности: предметной, игровой, учебной или в обще­нии? Касается ли это всех ее структурных компонентов: мотивов, цели, средств осуществления?

6. Как сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений отражается на формировании качеств внимания: произвольности, темпе переключения, объеме, устойчивости, сосредоточенности и т. д.?

7. Какова роль деятельности в развитии психики и компенсации зри­ тельной патологии у детей с нарушением зрения?

1. Каковы характеристики внимания?

8. Зависят ли свойства внимания от видов деятельности, которую выполняет ребенок с нарушением зрения?

10. Какие свойства внимания необходимо развивать в учебной и трудо­вой деятельности, при обучении ориентированию в пространстве?

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

Особенности процесса формирования образа восприятия при нарушениях зрения и его специфика, такие качества этого образа, как нечеткость, огрубленность, неточность, глобальность, недос­таточная целостность, фрагментарность, малая обобщенность, не могли не сказаться на речи и общении.

Развитие речи у нормально видящих и детей со зрительными дефектами осуществляется принципиально одинаково, однако от­сутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодей­ствие анализаторов, в силу чего происходит перестройка и при своем становлении речь у слепых включается в иную систему свя­зей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего формируется и усваивается в ходе специфики человеческой деятельности - общения с людьми и предметами окружающего мира, но имеет свои особенности: из­меняется темп развития, нарушается словарно-семантическая сто­рона, появляется «формализм», накопление значительного количе­ства слов, не связанных с конкретным содержанием.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи, особенно в начальный период ее развития, что связывается с недостаточно активным взаимодей­ствием с окружающим в процессе предметно-практических дейст­вий (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, Ц. Урвин). Значи­тельную роль играет нарушение общения ребенка с микросоци­альной средой, которое представляет собой процесс развития взаимодействия между людьми, объединенный мотивами деятель­ности. А.В. Петровский¹ говорит о том, что «в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникатив­ную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодей­ствие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)».

Все эти стороны оказываются под негативным влиянием фор­мирующегося при нарушениях зрения образа: информационная -из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вслед-

¹ Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психоло­гии. - М.: Инфра, 1998. С. 292.

99

ствие зрительной недостаточности, интерактивная - из-за труд­ностей согласования совместной деятельности, перцептивная - из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения.

М.И. Лисина¹ определяет общение, как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью установления отношений и достижения определенного ре­зультата, а также характеризует его как один из видов деятельно­сти, развивающейся у ребенка с первых дней жизни. Это свиде­тельствует о том, что данное понятие и коммуникация восприни­маются часто как отражение одного и того же - взаимодействия индивидов.

Язык, как средство общения, обеспечивает коммуникативные акты и обмен информацией при совместной деятельности. Поэто­му так важно, чтобы партнеры говорили «на одном языке». При N этом речь идет о понимании друг друга, включающем содержание, мимику лица, пантомимику тела, эмоциональную выразитель­ность, объем терминов, слов, разнообразных ситуаций.

Однако общение довольно часто рассматривают только как ре­чевой акт, который является лишь одним из его компонентов. Структура же его более широка и раскрывается как в речевом, так и в неречевом взаимодействии. Слово, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд являются средствами такого общения. Овла­дение ими позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях.

Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на уровне овладения средствами речевого и неречевого общения.

Исследуя слепоту у младших школьников, Майнер отмечает отставание их в речевом развитии по сравнению с нормально ви­дящими. Дети с речевыми нарушениями среди слепых встречают-^ ся в 4-5 раз чаще. Недоразвитие речи присутствует у довольно большого количества учащихся начального звена с дефектами ар­тикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуля­ции, громкость), атипичности речи, заикания.

Значительное число детей с речевым отставанием, выделенных Майнером², страдает нарушениями артикуляции, что связывается автором с отсутствием зрительного подражания. Несмотря на это, он замечает, что исследовал патологию зрения, которая имела раз­личную этиологию: