2.2.3. Истина в готовом виде

Если ученики запоминают информацию механически, то в памяти эта информация удерживается чрезвычайно короткое время. Через 20 минут при однократном восприятии мы забываем 42% бессмысленной информации, через 1 час 50%, через 6 дней 75%, через месяц мы способны воспроизвести менее 20% информации (по Эббингхаузу). Ве­роятно, стоит подумать о целесообразности и эффективности традици­онных монологов учителя перед классом и лекций перед студентами, если после них, по утверждению психологов, в памяти учеников оста­ется в среднем 5% информации. Правда, если ведутся записи таких монологов, остается уже 10%, что, впрочем, тоже не густо. Когда же ученик запоминает хорошо?

И вновь я вынужден обратиться к Вашему собственному жизненно­му опыту. Из всего множества задач, которые Вы прорешали за годы учебы на уроках, семинарах, экзаменах. Вы помните только несколь­ко. Много лет спустя, когда собираются вместе бывшие однокашники и начинается: «А помнишь?... », вспоминаются и эти отдельные задачи, оставшиеся в памяти на всю жизнь. Почему? Потому что, во-первых, они были сделаны самостоятельно, во-вторых, они были нетривиаль­ны, то есть требовали определенной сообразительности, и в-третьих, их решение имело эмоциональную окраску. Обратите внимание, че­ловек запоминает быстро и надолго только то, что связано с его са­мостоятельной деятельностью. В этом случае в памяти остается 70% информации, которую он при этом воспринимает и перерабатывает.

Поэт Евгений Винокуров так выражает суть одного из принципов, который должен бы, но не реализуется в процессе обучения.

Подумаешь, Америку открыл!

Еще в пеленках это мы знавали!

А я один, как клад, се открыл

И позабыть уже смогу едва ли.

………………………………....

Она во мне. Я жил, се тая.

Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,

Ее добыл. Вот истина моя!

Вы ж до сих пор банальностью владели.

Это принцип самопознания истины, при котором ученик, опираясь на присущие только ему скрытые механизмы мышления, проходит свой собственный путь открытия истины. Этот процесс сопровождает­ся преобразованием энграммы памяти, когда в результате перестрой­ки прежних и формирования новых межнейронных связей возникает гармония между прежними и новыми элементами архитектуры его па­мяти.

Многие убеждены, что без объяснения учителем изучаемого мате­риала обойтись нельзя. Но при этом, как отмечалось ранее, в памяти ученика мало что остается. Кроме того, объяснение, не соответству­ющее уровню его мышления, не ведет к истине, а уводит от истины порой так далеко, что у него пропадает к ней всякий интерес. При таком способе обучения учитель, стремясь объяснить как можно лучше материал, затрачивая при этом значительные усилия, в действи­тельности пытается строить крышу без стен или стены без фундамен­та, сооружая нелепую фрагментарную архитектуру памяти в головах своих подопечных, ибо среди них всегда есть тс, кто что-то не понял, что-то пропустил, не выучил; тс, у кого формируются разрозненные знания, о которых К.Д. Ушинский писал: «... Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по пре­данию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине темной, голове десятки лет и не увидеть друг друга» [8].

Мы же это и делаем! Мы ставим учеников в определенные ситуа­ции. Мы даем им готовые рецепты, предлагаем действовать по гото­вым программам. Не их собственным, не их мозгом выработанным, а нашим. Мы говорим: «Делать нужно так и так». Сначала написать «дано», потом, что нужно найти, невольно заставляя обращать их вни­мание на цифры, данные в задаче, а не на текст и ее смысл. Потом решение, в лучшем случае, в общем виде, в худшем по действиям. Затем размерность, вычисления, ответ.

Мы алгоритм дали, и сами же в восторге от него. Например, в ме­ханике есть алгоритм решения задач на движение тела под действием нескольких сил. Схематический рисунок, обозначение действующих сил и ускорения, выбор системы отсчета, запись в векторной форме уравнения движения, проекция его на координатные оси и решение полученной системы, в результате которого будет найдена неизвест­ная величина. Мы непрерывно «вколачиваем» им этот и другие ал­горитмы при объяснении материала у доски. Причем, наш уровень сознания и речь не соответствуют уровню сознания и речи школьни­ков. Мы так иной раз объясняем, что сами довольны. В таких случаях говорят: «Так здорово объяснял, что сам все понял!» А что понял уче­ник? Ведь это мы логически рассуждали, мы ликвидировали прорехи в своих знаниях, мы совершенствовали перевод собственных представ­лений на язык слов и формул. И самому понравилось, потому что этот перевод стал более качественным. А ученики?

Скажите, пожалуйста, кто-нибудь из Ваших учеников точно так же, как Вы, пересказал материал на следующий раз? Нет. Они, как правило, пересказывают учебник. Выстрел-то был холостым, старания Ваши напрасны! Если только Вы их заставите законспектировать, записать. То есть заставите, кроме зрительной и акустической памяти, работать моторную. Уже три вида памяти будут работать. Все лучше, чем одна или две. Но и в этом случае запись будет отжимкой логически разо­рванных друг с другом частей. И вот эту запись они еще могут воспро­извести. Если этого нет, они будут воспроизводить учебник. Написан­ный другим человеком, с другой логикой, с другим видением вопроса.

В свое время в педучилище был проведен такой эксперимент. Один из авторов создал автоматическую систему: на магнитофон записал объяснение, на пленку вывод формул, синхронизировал одно с дру­гим. Когда начался урок, включил все это и вышел. Среди студентов в основном девчонки были, народ дисциплинированный, слушали, за­писывали. Так весь урок и прошел: магнитофон говорил, формулы на доске появлялись, сопровождение материала кинофильмом было. Все красиво, наглядно, занимательно, я бы сказал. И каков результат? А никакого! На следующий раз пересказ этой темы по учебнику, как будто и урока такого не было. Запомнили, правда, как все очень здо­рово само собой переключалось, и все. То есть ожидаемого эффекта не было. Еще хуже получилось.

Почему?

Вы, наверно, по себе знаете, что на слух с магнитофона материал воспринимается очень плохо. Воспринимаемая слушателем речь несет информацию двух видов. Во-первых, это собственно речевая, или лин­гвистическая информация (обозначаемая также терминами языковая, семантическая, вербальная). Носителем ее является слово. Во-вторых, звуковая речь передает слушателю информацию о возрасте говоряще­го, его иоле, эмоциональном состоянии, физическом здоровье и т.п., при том независимо от того, что говорит человек. Этот вид информа­ции называют экстралингвистической (внеязыковой). Носителем этой информации являются характерные особенности речи и акустики голо­са говорящего: тембр, громкость, высота, интонация, темп речи и т.п. Очень часто при речевом общении более важным является не столько, что говорит человек, сколько, кто говорит и как говорит. Не важно, что сказано, важно, как сказано. У магнитофона нет ни жестов, ни ми­мики, и слушать уже противно. Нет живого человека. А ведь было тогда такое предложение: всех учить таким способом. И сейчас эту идею вновь начали реализовывать в связи с развитием и распространением компьютерной техники. Так называемое, дистанционное обучение, ре­зультатом которого будут недоучки с деформированным мышлением и испорченным за компьютером зрением. Но это уже другая история...