2.2. Как учим?

Любое обучение, когда бы, чему бы, где бы мы ни учились, можно условно разбить на три этапа: восприятие информации, переработка вновь поступивших сведений на основе уже имеющихся знаний и жиз­ненного опыта и как результат выстраивание программы поведения. Кстати, описанный в предыдущем разделе урок хорошо иллюстрирует нашу мысль: сначала ученики показывали, как они выучили урок, то есть результат изучения предыдущей темы. Затем, слушая объяснение учителя, наблюдая демонстрируемый эксперимент, они воспринимали информацию, и, подразумевается, перерабатывали се. При выполнении домашнего задания процесс переработки должен завершиться выстра­иванием программы поведения в подобной ситуации умением рас­сказать материал и решить задачи по теме. Где в этой цепочке слабое звено? В чем причина плохой учебы?

Если информация правильно воспринята и переработана, про­грамму поведения человек построит. Значит, беда не в последнем этапе. Так?

Не совсем так. Вернее, совсем не так. Выстраивать программу по­ведения даже на основе качественно переработанной информации не просто, и этому тоже надо учить. Но к этому мы еще вернемся позднее. Значит, корень зла в восприятии. Зачастую ученик либо не умеет, либо не хочет слушать. Бьешься-бьешься, рассказываешь-рассказываешь, а ему все нипочем, сидит, мух на потолке считает. Многим вообще ни до чего дела нет, палец о палец не хотят уда­рить, «разжеванное» выучить. Нет у них потребности восприятия никакой информации, а нашей тем более.

По-вашему, они приходят домой, ложатся на диван, вперив взгляд в потолок, и лежат неподвижно от обеда до ужина?

Да нет, дома-то они... То на велосипеде гоняют, то мяч пинают, а то просто на скамейке сидят, треплются целыми вечерами.

Выходит, им что-то же интересно? Ведь о чем-то они разговаривают. Да ни о чем они не разговаривают. Так, языки чешут. Вот поэтому нам и приходится на уроках, помимо изучения предмета, формировать и развивать тягу к знаниям, так называемый позна­вательный рефлекс. Иначе улица и бесцельное времяпрепровождение его неминуемо подавят. Проще говоря, если есть у человека жела­ние учиться, его можно научить, нет желания все бесполезно. Никакая методика, никакая технология здесь не поможет.

Да, весьма распространенная позиция. Не можешь научить «Да у него желания никакого нет!», мол, я не виноват, а можешь «Вот какой я молодец! Развил-таки у ребенка тягу к знаниям!» распростра­ненная, повторяю, позиция. И в корне ошибочная.

С точки зрения информационной теории человек, как и любое жи­вотное, есть сгусток информации. Вообще, что такое информация? Любое воздействие внешней среды. Химическое, механическое, теп­ловое, световое, акустическое воздействие это информация из окру­жающей среды. Стимулы, поступающие из окружающей среды, это информационные стимулы. В своей книге «Что такое человек?» гене­тик, академик Н.П. Дубинин пишет |6|. что человек «...формируется благодаря взаимодействию двух потоков информации, идущих

1) через генетическую программу, закодированную в молекулах ДНК;

2) через социальное наследование, опирающееся на формирование особенностей функционирования мозга и всего организма под влия­нием социальных условий...» «Способности к определенным видам труда, речь, абстрактное мышление, творчество и т.п. не кодируются в структуре генов, нет кода для этих особенностей и в мозге новоро­жденного». Они формируются под действием среды развития.

То есть человек формируется и физиологически, и психически под воздействием внешней среды, которая взаимодействует с генетической программой человека. Генетическая программа это эволюционно сформированная память биологического формирования человека. Лю­бая информация, которая поступает к человеку, оказывает воздей­ствие на его развитие, и либо стимулирует последнее, либо, наоборот, замедляет, если это вредная информация для человеческого организма.

Например, физиологический уровень мы с пищей воспринимаем химическую информацию из окружающей среды, которая необходима для биологического развития организма.

Пища это информация? Когда едим, мы получаем информа­цию?

Да, это информация из окружающей среды. Ну а как же? Пища в результате работы пищеварительного тракта разлагается на химиче­ские элементы (какие именно непринципиально), которые поступа­ют в клетки и эти химические элементы активизируют генетический аппарат клетки и вызывают в ней изменение. Причем, характер ген­ных эффектов при воздействии этой химической информации зависит от самой информации.

Когда в Японии выясняли причину одной странной болезни, ранее неизвестной, исследователи обнаружили в волосах человека тяжелые металлы. Оказалось, что рядом находилось промышленное предпри­ятие, производственные отбросы которого попадали в залив, а далее вместе с пищей, во внутренние органы людей. Выходит, что посту­пившая в живую клетку химическая информация оставляет там свои «следы». То есть влияет на биологическое развитие.

Но у нашего организма есть физиологическая защита от вредной информации. Это иммунная система: иммунно-компетентные клетки реагируют на вредные химические и биологические воздействия. На­пример, желудок и печень сами «принимают решение» в таких случа­ях: отравление организма и мы от этой пищи стараемся избавиться. Это что касается физиологии.

Есть также информация, которая воздействует на нервную систему. Иммунная и нервная системы взаимосвязаны. Если возникают какие-то процессы в иммунной системе, они оказывают влияние на нервную. И наоборот, если нервная система находится в каком-то специфиче­ском патологическом состоянии, то иммунная система тут же реаги­рует.

Да, я понимаю, говорят: «Иммунитет понижается». А как им­мунная система воздействует на нервную? Настроение портится? Нет, настроение, мышление и прочее – психические функции. Но ведь от нервной системы зависят не только психические функции. Нервная система управляет эндокринной, гормональной системами, всеми биологическими процессами в организме. И когда иммунная си­стема «подает сигнал бедствия», нервная система включает резервы организма, чтобы восстановить нормальное состояние последнего. На­пример, изменяет работу сердечно-сосудистой системы или эндокрин­ной.

То есть, попросту, организм будет по-другому функциониро­вать.

Вернемся к информации. Нервные клетки, в отличие, например, от мышечных, получают не столько химическую информацию с пищей (например, мозгу нужна глюкоза, кислород; причем, мозг поглощает очень много кислорода по сравнению с остальным организмом), но еще и информацию нехимического характера. При защите от вредных воз­действий в этом случае иммунная система не помощник, ибо она работает только на физиологическом уровне. Если попадает нехими­ческая информация, которая оказывает вредное воздействие на нерв­ную систему, срабатывают защитные механизмы мозга. Это механиз­мы вытеснения, когда информация вытесняется из области сознания туда, где она приносит меньший ущерб. Если возникают такие усло­вия, когда вредная информация оказывается избыточной, у человека возникает дисбаланс в организме. Нарушается психическая, нервная и физиологическая жизнедеятельность, так как все эти системы взаимо­связаны. Так возникают психосоматические заболевания.

Итак, человек сгусток информации, так как любая клетка форми­руется под воздействием внешней среды. Отсюда следует любопытный факт. Мы можем умереть от голода. Нам нужна пища, химическая информация, которая стимулировала бы развитие биологических си­стем нашего организма. Мозг, будучи биологической системой, тоже нуждается в пище, но, помимо этого, он обладает еще и потребностью в той информации, которой оперирует. Оптической, акустической и прочее. Без нее мозг не будет развиваться. Не будут формироваться психические функции.

Вывод элементарен: человеку нужны знания, информация. Без этой «пищи» мы также не можем обходиться, как без пищи химической. Мы испытываем не только физиологический, но и информационный голод.

Когда проводили тренировки первых космонавтов, их помещали в камеры, где создавались условия полной изоляции от информационной среды. Через несколько часов у людей начинались галлюцинации, нарушалась деятельность нервной системы. Из-за информационного голода она начинала расстраиваться. И это понятно. Ведь если мы не будем есть, наш организм начнет реагировать, возникнут физио­логические расстройства. Появятся слабость, какие-то заболевания и прочее. Нечто аналогичное происходит и здесь: возникает нарушение психики.

Но много пишут о врожденности поискового, ориентировочно-исследовательского рефлекса: потребности в исследовании окружа­ющего пространства. И этот рефлекс можно либо развить, либо подавить.

Попробуйте подавить потребность в пище, чувство голода. Это ведь тоже рефлекс! Получится, как в том анекдоте про цыгана, который приучал свою кобылу не есть, и почти приучил, но она сдохла. Поэто­му сомневаюсь, можно ли подавить этот врожденный рефлекс, так как без него не может существовать ни наша нервная система, ни мы са­ми. Другое дело я могу подавить какое-то направление. Например, информационное любопытство в области искусства, балета, науки. Но я никогда не смогу подавить желание человека воспринимать инфор­мацию. Он се не у меня, так в другом месте начнет получать.

Но есть же люди, которым вообще ничего не интересно! Бом­жи, например.

Просто круг их интересов иной, не такой, как у Вас. Это наш ин­дивидуализм, или индивидуальная точка зрения выносит такие приго­воры. Вам, допустим, интересна наука, а ему нет, он занимается совсем другим. Его интересует другая область человеческой деятельности.

В свое время на почве рыбалки познакомился я с рабочими одного из заводов нашего города. У большинства из них семь, восемь, мак­симум десять классов образования. А умнейшие люди! Умнейшие в своей профессии. Если сложилось так, что профессия их не интересу­ет просто кормит, то у них были какие-то другие интересы. Хотя бы та же рыбная ловля. И они достигали в этой области подлинного мастерства!

Вообще, сфера приоритетов информации для человека связана с его воспитанием и социальной средой, в которой он формируется. То есть, нельзя думать, что есть люди, вообще ничем не интересующиеся. Такого не может быть. Область информации, которой он отдаст предпочтение другое дело. Могут быть разные мотивации, цели. Причем, они, как правило, не контролируются сознанием. Возьмите, например, тех. кто по карманам лазает. У них свой круг интересов, они профессионалы в своей области. Мануальные способности позво­лили Фаберже создать уникальные произведения искусства, а другому эти же способности, сформированные в результате определенного ин­формационного воздействия, служат, чтобы абсолютно незаметно за­лезть в карман. Реализуются эти способности, этот опыт воспринятой информации по-разному. Информация, приводящая к развитию ману­альных способностей, воспринимается человеком в обоих случаях. Но параллельно идет информация из социальной среды, которая форми­рует человека как социальный объект. Как личность.

Так что ленивых в смысле восприятия информации нет. Это все-равно, что сказать «ленивый в еде». Но как только есть захочешь, куда эта лень денется! Без информационной пищи не может существо­вать ни один живой организм, и мы в том числе. Чтобы человек рос, ему нужно питание. Чтобы нервная система формировалась, ей тоже нужно питание. Информационное. Об окружающей среде. Иначе жить этот организм не будет. Потому что он не будет адаптирован к окру­жающему миру. Но можно сказать, что причиной его гибели будет информационный голод.

Вспомните маленьких ребятишек, этих неутомимых «почемучек». Им интересно буквально все. Но ведь никто у них специально не формирует эту любознательность. Или понаблюдайте за щенками, котя­тами. Вроде бы, что животинке надо? Накормлена, напоена, ухожена, игрушками завалена. Нет, ей надо в другую комнату. Только потому, что она другая. Или в кухонный шкаф. Но они обязательно, при пер­вой предоставленной возможности, иногда даже бросив свою миску, сунут свой нос туда, куда еще не совали.

Так почему из любознательных малышей вырастают интеллекту­ально пассивные школьники?

Это дела не меняет. Пусть они интересуются своими велоси­педами, мотоциклами, хоккеем, футболом, педагогам от этого не легче. Нам же их учить надо, а они не хотят.

Меняет, и еще как. Потому что вместо «Почему они ничего не хотят слушать?» мы должны спросить: «Почему они не хотят слушать нас?» А это принципиально различные вопросы. Ну и почему?

Да потому что мы так рассказываем, предоставляем информацию для восприятия в таком виде и в такой форме, что она становится непонятной и неинтересной.

Многие десятилетия в образовании на практике упорно формиро­вался методический стереотип обучения. Первоначально в школе в роли ученика, затем в институте в роли студента и, наконец, в роли учителя человек постигал и использовал на практике всеобщий метод всеобщего обучения. Основательно сформированный в массовом созна­нии, он стал препятствием для иных методов. В итоге приживаются только те педагогические изобретения, как принято сейчас говорить, которые вписываются в этот метод, совершенствуют его.

Речь идет об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции: источника готовых истин в последней инстанции и контроля за усвоением учащимися этих истин. Этот метод опирается на меха­ническую память обучаемого, развивает привычку к пассивному вос­приятию, бездумному заучиванию и шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по объему информации в про­цессе обучения не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд взаимосвязанных негативных по­следствий: провалы в знаниях, потери интереса к учебе, психологиче­ский дискомфорт, сопровождающийся чувством неуверенности и стра­ха, которые формируют соответствующее поведение, в том числе ложь и различные формы протеста. Возможно, метод, оправдывающий себя на начальном этапе обучения, становится тормозом в развитии мыш­ления учащихся на последующих этапах, особенно в старших классах. Основой такого процесса становится принуждение к учению, резуль­татом фрагментарные знания.

Противоречия, заложенные в этом методе (между поставленной це­лью формирование всесторонне развитой личности и возможностя­ми ее достижения), оказывают воздействие на все элементы учебно­го процесса. Они определяют характер работы учащихся на уроке и дома, систему контроля со стороны учителя за этой работой: от повседневного до экзамена, систему оценки знаний. Но дело не только в методе обучения. В основе деятельности учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена безошибочная диагно­стика физического, психического состояния ученика, его умственных возможностей.

Для этого учитель должен обладать достаточными знаниями в об­ласти детской психофизиологии. Без диагностики невозможна эффек­тивная организация обучения, ибо задача обучения развитие, со­вершенствование психических функций мозга ребенка. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный». (Монтень) [7]. Мысль французского философа-гуманиста бесспорна. Однако мы упорно продолжаем набивать головы учеников разнообразной инфор­мацией, считая, что хорошо устроенный мозг это дар генетический или дар божий, в зависимости от нашего мировоззрения. Мы не ис­пользуем учебную информацию как инструмент для максимальной ре­ализации функциональных возможностей мозга, упуская из виду тот факт, что хорошо устроенный мозг это хорошо реализованный ге­нетический дар.

Так что же первостепенно в развитии мозга генетически за­ложенная информация или же информационное воздействие извне? Безусловно, значимость генетической программы отрицать ни в коем случае нельзя. Нервная ткань мозга состоит из нейронных и глиальных клеток. В коре головного мозга, которая служит биологической предпосылкой человеческих свойств мышления, речи, памяти, созна­ния, около 14-10⁹ нейронов. Специфические особенности каждого ней­рона обеспечиваются группой специализированных генов, составляю­щих от 29.6 до 38% от их общего числа. Сложность генных эффектов возрастает по мере увеличения объема информационных сигналов, по­ступающих в нейрон.

В частности, специалистами были обнаружены гены, определяю­щие хронологические фазы развития организма, в том числе мозго­вых структур (рис. 2.1) в информационной среде. У новорожденного ребенка мозг вчетверо меньше, чем у взрослого человека. Примерно до 4-х лет он опережает в своем развитии остальные биологические си­стемы организма и к 5-ти годам составляет 90% от конечного размера, которого достигает к 12-ти годам (рис. 2.1) [8].

Этот процесс сопровождается изменением структуры мозга: увеличиваются размеры нейро­нов, усложняется характер нервных связей и сетей, в связи, с чем от момента рождения до половой зрелости происходит пятикратное уве­личение площади поверхности коры мозга без изменения соотношений корковых зон.

В течение этого процесса, в определенные периоды жизни ребенка, появляются участки мозга, готовые к приему информации, ждущие своего развития. Если их не загрузить вовремя, не включить их в рабо­ту, начинается процесс атрофии от бездействия. В результате задатки той или иной способности окажутся нереализованными. В дальнейшем наверстать упущенное невозможно, ибо в соответствии с хронологиче­скими параметрами формировательные функции специализированных генов прекращаются.

В 1970 году в Калифорнии была обнаружена девочка 13 лет, ко­торую с 20-мссячного возраста держали в отдельной комнате роди­тельского дома нагишом, привязанной к сиденью так, что она могла двигать только кистями рук и ступнями. Отец запрещал полуслепой матери разговаривать с дочерью, кормили се только молоком и дет­ским питанием. Когда ее обнаружили, вес се был 24 кг. Она не могла выпрямить руки и ноги, не умела жевать, сознательно контролиро­вать функции мочевого пузыря и кишечника. Не понимала слов, не могла говорить, хотя рождена была нормальным ребенком. Несмот­ря на максимальное внимание, которым была окружена эта девочка в последующие годы, ее коэффициент интеллектуальности, полученный при использовании тестов, в 19 лет соответствовал нижней границе двухгодовалого ребенка (в дальнейшем он не менялся). Электроэнце­фалограммы показали активность правого полушария, в то время как левое полушарие «молчало», что даст основание предполагать функ­циональную атрофию его кортикальных тканей.

А если участки мозга, о которых шла речь, в своем развитии получают информационную поддержку?

То способности, сформировавшиеся в итоге, в дальнейшем могут развиваться в геометрической прогрессии. Особенно интенсивно эти процессы протекают в первые годы развития ребенка. В это время его мозг способен поглощать в два раза больше информации, чем во всей последующей жизни.

В 1721 г. в Германии родился Христиан Генрих Гейнекен, прозван­ный «чудо-ребенком» или «мальчиком из Любека». В возрасте одного года он знал события из Библии, в 13 месяцев древнюю историю, в 14 новую историю, в два года всю историю и географию, в три французский и латинский языки.

Специалисты утверждают, что в этот период, особенно в первые четыре года жизни, формируется фундамент личности. Не зря на­ши прародители говорили, что воспитывать ребенка нужно, пока он поперек лавки лежит, а не повдоль. Сформировать потенциально вы­дающуюся личность можно только в это время. В это время можно сконцентрировать в ребенке то, что потом даст ему возможность стать крупным лидером, творцом, ученым, в зависимости от его собственных наклонностей и таланта. Об этом пишет в своей книге «После трех уже поздно » Масару Ибука.

Установлено, что с первых недель жизни весьма интенсивно, с на­растающей скоростью у ребенка формируются сенсомоторные навыки, механизмы поведения, пространственная ориентация, общение с людь­ми на доречевом уровне (ребенок реагирует на интонацию голоса). В это время родителям необходимо обеспечить ребенку доступ к соот­ветствующей информации. Необходимо правильное речевое общение с ребенком, несмотря на то, что он еще не понимает речь, но слышит се и запоминает. Необходимо наличие музыкального фона с большим спектральным составом (классика, джаз), ибо музыка одна из основ формирования речи. Нужно, чтобы с рождения он видел окружаю­щий мир, а не только потолок над его кроваткой. Для приобретения навыков движения ему надо предоставить свободу движений. Период с 18 месяцев до 4-5 лет характеризуется развитием речи, перцептивных, мнемонических и элементарных мыслительных способностей, сложных манипуляций и действий с предметами, способностей к определенному поведению.

Если в силу каких-то причин процесс развития не протекает в эти, определенные генетической программой критические периоды време­ни, то наверстать упущенное в дальнейшем невозможно, ибо в соответ­ствии с хронологическими параметрами формировательная функция гена прекращается. Известно, например, что существует критический период для освоения ребенком языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центра речи, утрачивается. То же наблюдается и в животном мире. Лишите трех­недельного котенка (именно трехнедельного!) всего лишь на три дня возможности видеть, и у него возникнут существенные дефекты зре­ния, ибо на эти три дня приходится начало активного формирования синапсов у нейронов зрительной коры [9].

Упущен момент, и потенциальные возможности, заложенные в ге­нетической программе, будут реализованы частично. Не потому ли мы сталкиваемся с ранними проявлениями необычных способностей у де­тей, что стихия обстоятельств вовремя включила процессы интенсив­ного формирования определенных нейронных систем и способствовала их наиболее полной реализации на данном этапе развития? Что будет дальше? Почему поразившие наше воображение способности ребенка со временем иногда тускнеют? Почему ребенок, признанный в школе самым бестолковым, становится автором свыше 1000 изобретений, как это было с Томасом Алвой Эдисоном? Стихия обстоятельств? Только ли?

Смотрите, как интересно получается! Генетическая программа сра­ботала, способности сформировались. Но почему же они не получили должного развития?

Видимо, не было должной информационной среды, внешнего воз­действия. Другой-то причины, согласно Дубинину, нет.

Правильно! А что составляет существенную часть среды развития ребенка? Школа. Потом вуз. И каков вывод?

Подождите, подождите... Вы хотите сказать, что школа и вуз, вместо того, чтобы развивать генетически сформированные за­датки способностей, наоборот, гасят их?

Вот видите, стоило разложить все по полочкам, и для Вас это стало очевидным. И Вы правильно сказали: «сформированные». А если в си­лу каких-то обстоятельств, семейных, например, какие-то способности сформированы не были, что сделает школа? Разовьет их? А что разви­вать? Сформирует? Да нет, во-первых, поздновато уже, а во-вторых, не мудрствуя лукаво, школа навесит ярлык: ЗПР (задержка психиче­ского развития), фактически махнет на ребенка рукой, и пойдет чело­век с таким ярлыком по жизни. И какие же у него в этой жизни будут перспективы?

Неужели вы думаете, что учителя намеренно...

Нет, не намеренно. Я надеюсь, что ненамеренно. Я же говорил, что мы знахари, и отвар из осиновой коры не всем помогает. Просто так получается.

В 80-х годах Госкомстат совместно с АПН СССР на педагогическом форуме в г. Орехово-Зуево представил результаты, из которых следо­вало, что большинство руководителей крупных промышленных пред­приятий, большинство Героев социалистического труда, большинство крупных изобретателей бывшие ПТУшники, выпускники професси­онально-технических училищ. Не окончившие школу нормально, а тс, кого школа вытолкнула в ПТУ, те, кто учились либо плохо, либо на тройки. Но не отличники. То есть тс, кого мы считали не желающими учиться и плохо обучаемыми, оказывается, становились высококласс­ными профессионалами, талантливыми людьми.

Но почему?

И я спрашиваю: почему? Поймите, дорогой мой. Я не хочу обвинять все и вся, не хочу выстраивать баррикады. Все мы находимся в одной лодке. Мне только нужно, чтобы Вы поняли: и в школе, и в вузе, и. вообще, во всей системе образования что-то делается не так. Что? Давайте разбираться.